思維品質(zhì)培養(yǎng)助推英語課堂深度學習

李濤濤 盧英

摘? ? 要：思維品質(zhì)的培養(yǎng)和深度學習的發(fā)生是同頻共振，相互促進。思維品質(zhì)培養(yǎng)助推英語課堂深度學習的發(fā)生，需要不斷厘定英語學科思維品質(zhì)的獨特意蘊，把握課堂思維品質(zhì)培養(yǎng)的目標水平，把內(nèi)斂的英語學科思維品質(zhì)逐層外顯，力促深度學習在課堂持續(xù)發(fā)生，培育學生核心素養(yǎng)，達成高質(zhì)量的課堂教育。

關鍵詞：深度學習;思維品質(zhì);意蘊;目標;路徑

深度學習（Deep Learning）是學習者積極參與批判建構、不斷反思啟迪新智超越自我的過程，是學習從淺到深，由表及里，不斷觸及事物本質(zhì)的過程[1]，涉及學習的投入度、思維層次和認知體驗等方面，強調(diào)對知識本質(zhì)的內(nèi)化理解和對學習內(nèi)容的批判創(chuàng)生，追求富有質(zhì)量的高通路學習遷移和真實情境中的問題解決，是以高階思維為特質(zhì)的高投入性的反思重構性學習[2]。英語學科核心素養(yǎng)之一的思維品質(zhì)，對深度學習的課堂發(fā)生具有重大意義。思維品質(zhì)的培養(yǎng)和深度學習的發(fā)生是同頻共振，相互促進，均具有顯著的內(nèi)隱性和漸進性。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指出，思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面表現(xiàn)出的能力和水平[3]。英語課堂的旨趣在于通過培養(yǎng)學生思維品質(zhì)，助推深度學習的有效發(fā)生，助力育人方式改革，進一步構建高質(zhì)量教育體系。

一、思維品質(zhì)培養(yǎng)助推英語課堂深度學習發(fā)生的意蘊、目標與路徑

深度學習是以學習者高階思維形成、創(chuàng)新能力提升和精神影響為旨歸，突出參與、體驗和生成，并促進學習者核心素養(yǎng)培育的一種學習方式[4]，是基于自我構建有意義的情境學習，通過學習者學科知識學習、內(nèi)化遷移、批判質(zhì)疑、發(fā)散創(chuàng)新來實現(xiàn)。與傳統(tǒng)英語學習中的課文背誦、詞匯抄記、語法機械記憶、語篇翻譯等學習不同，深度學習指向意義重構，探索形成新的知識鏈條，解決復雜交往中的新問題，其在課堂中的發(fā)生必須依賴學生的思維品質(zhì)。思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面表現(xiàn)出的能力和水平正是高階思維的核心，是深度學習發(fā)生的充要條件。

（一）發(fā)生前提：深刻理解英語學科思維品質(zhì)的獨特意蘊

英語學科思維品質(zhì)有獨特的學科特征，其三性均體現(xiàn)了深度學習的特質(zhì)。

邏輯性是其第一特性，首先表現(xiàn)為思維的規(guī)則和規(guī)律，如能夠通過廣泛閱讀文本，概括歸納發(fā)現(xiàn)過去進行時的規(guī)則用法、使用情境等;其次涉及概念判斷和推理等英語語言的心智活動，如通過對比分析學習形容詞最高級分為規(guī)則和不規(guī)則的變化等，并能夠在日常對話操練中學會有條理地表達等。思維的邏輯性表現(xiàn)在閱讀教學中就是學生能夠尋找主旨句和細節(jié)點的呈現(xiàn)關系，通過知識的結構化，厘清文本的行文邏輯，梳理文章的線索，深層次地理解文本，學會與作者對話等。

批判性在于質(zhì)疑求證的態(tài)度和行為，不茫然接受一種觀點或意見，也不武斷地拒絕一種思想，敢于通過正確的途徑，求證事物的本真[5]。如通過英語作文善于表達不同的思想觀點，善于評價不同的人和事。

創(chuàng)新性是思維品質(zhì)中的最高境界，指通過語言學習和語篇剖析等方式，遷移運用，敢于發(fā)散、拓展和想象，善于改變，推陳出新，如常見的語篇類讀后續(xù)寫、讀后創(chuàng)寫活動，海報設計，創(chuàng)造不同的人物命運和故事結局等。

（二）實施關鍵：精準把握課堂思維品質(zhì)培養(yǎng)的目標與水平

思維品質(zhì)目標是指學生能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力。根據(jù)學生素養(yǎng)發(fā)展的生成過程及個體思維發(fā)展的差異性，按照思維的難易度、復雜度等，思維品質(zhì)可以劃分為三個水平。表1是筆者梳理的一級水平思維層級和表現(xiàn)的關系表，水平二、三受限于篇幅未予以呈現(xiàn)，僅作分析。

思維品質(zhì)的四個層級具有高度的概括性、內(nèi)在發(fā)展的螺旋性和階梯特征，如辨識與分類的品質(zhì)從學生學習的能動性上分析，水平一僅限于學生能夠注意到語言和文化的各種現(xiàn)象，水平二則要求學生主動觀察，水平三提升為正確觀察。目前在我國大班額的班級授課教學形態(tài)下，學生個體之間存在較大的差異性，思維品質(zhì)發(fā)展差別也較大。對教師來說，水平的劃分主要是幫助他們根據(jù)學生水平的差異，選擇不同的學材，設計不同的目標，實施分層精準教學，探索各自原有基礎上的深度學習，實現(xiàn)全面而有個性的思維品質(zhì)培養(yǎng)。

（三）路徑探索：高中英語課堂深度學習發(fā)生的外顯實踐

無論是口頭匯報還是書面表達，都需要精心構思和深度的信息提取，這種高階思維能力需要有意識的培育和養(yǎng)成，讓學生學會對事物的觸發(fā)感悟孕育構思成心理語言，并學會將內(nèi)在思維外顯，即將思維的內(nèi)部言語外顯為社會交流中的語言[7]。筆者以為，通過在課堂上探索學生思維的外顯，可以有效促進深度學習的發(fā)生。教師在課堂操作中應按照學生學習語言的基本規(guī)律，進行思維逐層進階，內(nèi)化重構學生的思維品質(zhì)，探索建立思維外顯助推英語課堂深度學習發(fā)生的路徑[6]58（見圖1）。

課堂教學應建立系列化的思維品質(zhì)培養(yǎng)樣態(tài)，以語言學習后的思維外顯產(chǎn)出為目標，通過基于文本輸入的辨識與分類、立足文本活動的分析與推斷、深入文本的概括與建構、超越文本的批判與創(chuàng)新等路徑，進行探究性語言學習，力促思維外顯。如運用思維導圖預習詞匯，串聯(lián)詞匯;梳理文本內(nèi)容，厘清文脈，使文本內(nèi)容結構化，從而提升思維品質(zhì)。

二、思維品質(zhì)培養(yǎng)助推英語課堂深度學習發(fā)生的實踐探索

思維品質(zhì)的培育是扎根課堂力促深度學習不斷發(fā)生的過程。下面，以人民教育出版社普通高中課程標準實驗教科書《英語》必修二Unit 3 Computer中的最后一個板塊Using Language中的Reading and Writing為例說明如何通過辨識與分類、分析與推斷、概括與建構和批判與創(chuàng)新四個層級的螺旋上升促進思維的外顯，促使高階思維在課堂生成，助力深度學習的課堂發(fā)生，該內(nèi)容對應課標思維品質(zhì)水平一的要求。

（一）預設與準備

1.匹配分析：學情與教材知識的匹配

深度學習的關鍵，就是能將外在的教學內(nèi)容轉化為學生內(nèi)在的精神力量，而教學內(nèi)容并不能直接轉化，必先轉化為學生能夠進行思維操作和提取的學習材料，成為與學生學習相匹配的對象[8]。匹配應確保教材知識的情境化呈現(xiàn)，條件化加工，結構化遷移，最大限度地匹配學情。此案例的閱讀語篇和寫作輸出充滿趣味，與當代青少年生活密切相關，具有時代氣息，學生閱讀積極性極高，但難度稍大，因此筆者設計了若干問題化的小臺階，幫助學生跨越。同時，學生生活在這個飛速發(fā)展的信息時代，對于智能機器人有一定的了解，也有五花八門的憧憬和妙趣橫生的想法，對于介紹自己心目中的機器人這樣一個寫作話題，有許多想說的話。結合學生的興趣和教學內(nèi)容，教師需要在教學目標設定和教學安排設計方面循序漸進，先輸入后輸出，層層深入引導學生在閱讀中積累，在寫作中抒發(fā)情感，展開想象的翅膀。英語是一門語言，它的落腳點始終是生活中的實際運用和交流，所以本實踐的Writing是思維品質(zhì)導引下深度學習的外顯成果。

2.目標設定：基于思維品質(zhì)培養(yǎng)的深度學習有效發(fā)生

深度學習需要以學科核心內(nèi)容為主旨的教學設計，其設計目標在于通過對核心知識的理解與掌握，培育學生的高階思維[9]。因此目標的設定應聚焦核心知識的內(nèi)化與遷移，在“逆向”的課堂設計中提前設計具有蘊含評價任務的目標，按照“學生的學習目標—師生的評價任務—師生的課堂活動”的課堂架構開展目標設計。

基于對教材和學情的把握，為學生更好地理解語篇的價值，通過引導學生提煉文章結構服務于寫作，教師首先要為學生搭建腳手架，促成精彩紛呈的課堂生成。此語篇以機器人自述為主要內(nèi)容，介紹了自己的相關情況，為學生提供了一個介紹機器人的經(jīng)典范例，留下這樣一種文體的印象，服務于后面的寫作，在書面表達環(huán)節(jié)有一個系統(tǒng)統(tǒng)籌，有血有肉地輸出。目標建構如下：

（1）通過提取語篇意義和文本結構，重組知識結構，談論并歸納出機器人在日常生活中的用途等（辨識與分類層面目標）;

（2）在重構文本信息的基礎上，深入分析文本所呈現(xiàn)的機器人的信息點，構建語言支架，突破現(xiàn)有認知模式，推斷其未來發(fā)展勢態(tài)，為下一個目標做好鋪墊（分析與推斷層面目標）;

（3）在分析文本和討論推斷的基礎上，概括機器人的基本特征，在小組中展示分析，動筆產(chǎn)出（先畫后寫）自己理想中的機器人（概括與建構層面目標）;

（4）通過分享，質(zhì)疑、評判組員的機器人，大膽想象，設計出自己獨特的機器人，在想象與創(chuàng)造中感受科研精神和創(chuàng)造的成就感（批判與創(chuàng)新層面目標）。

3.設計思路：體現(xiàn)學生思維外顯

教師在對教材做了充分研讀、對學生在信息化知識方面的掌握進行了多次調(diào)研之后，對本課設計初步思考如下：本實踐聚焦讀寫技能，根據(jù)知識遷移的過程，先輸入后輸出，先讀后寫，以讀促寫，以寫延讀，寫中抒懷，最后寫出自己最理想的機器人與大家分享。在符合學生認知規(guī)律和知識遷移過程的情況下水到渠成，達成目標。在課堂導入環(huán)節(jié)，師生間圍繞電腦主題展開自由談話，激發(fā)學生頭腦風暴，喚醒學生日常生活和原有學習中有關信息化知識的儲備。閱讀中用問題線索帶著學生有側重地了解機器人自述中涉及的幾個方面，厘清文章結構。緊接著基于閱讀理解，參與課堂討論，在小組成員之間交流思想，提升學生口語表達的邏輯性和快速思辨水平，豐富與主題有關的知識和體驗，修改自己的機器人設計，靜下心來完成寫作，外化個體思維。

（二）課堂實施活動路徑與反思

（1）通過英語課堂思維品質(zhì)的逐層培養(yǎng)，把學生的思維水平從低階引向高階，力促深度學習課堂發(fā)生，活動路徑的具體操作步驟見圖2。圖2中左側縱向欄目為思維水平從低階向高階發(fā)展的路線圖，右側縱向欄目為課堂學生具體的活動操作過程。

（2）追求課堂深度學習的發(fā)生具有漸進性與長期性，對此思維品質(zhì)的培養(yǎng)不可貪多求全，四個層級的思維品質(zhì)不可能在一節(jié)課中全部呈現(xiàn)出來，應根據(jù)教材和學情靈活處理，切不可照單全收，平均用力。

（3）課堂深度學習的發(fā)生，課堂時間應靈活調(diào)整，處理好預設與生成的關系，有時如果學生思維完全被激發(fā)，活動可能會導致許多異想天開的想法，教師應善于引導，從表面含義走進文字背后的深刻內(nèi)涵，體悟文化精髓，通過學習后的思維外顯的產(chǎn)物，鼓勵學生批判質(zhì)疑，嘗試有所創(chuàng)新，促進深度學習發(fā)生。

思維品質(zhì)培養(yǎng)助推英語課堂深度學習的發(fā)生，需要不斷厘定英語學科思維品質(zhì)的獨特意蘊，把握課堂思維品質(zhì)培養(yǎng)的目標水平，把內(nèi)斂的英語學科思維品質(zhì)逐層外顯，力促通過思維品質(zhì)的培養(yǎng)實現(xiàn)深度學習的持續(xù)發(fā)生，培育英語學科核心素養(yǎng)，達成高質(zhì)量的課堂教育，為立德樹人有效落地課堂，構筑高質(zhì)量的中國教育體系不斷添力。[□][◢]

參考文獻：

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[2]STEPHEN W D. Deep and surface learning： The literature[EB/OL].（2018-01-30）[2020-12-30]. http：//www.psy.gla.ac.uk/～steve/courses/archive/CERE12-13-safari-archive/topic9/webarchive-index.html.

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[8]郭華.深度學習及其意義[J]. 課程·教材·教法，2016（11）：31.

[9]馬云鵬.深度學習視域下的課堂變革[J]. 全球教育展望，2018（10）：58.