讓“深度學習”在語文課堂中真實發生

張建妹

【摘要】一直以來，語文教學之所以長期被詬病，主要原因就在于學生的學習常常淺嘗輒止，學習維度相對片面，難以形成具有認知思維含量的綜合性學習氛圍。兒童是具有主觀意識的生命個體，他們的內心是無拘無束的，語文教學就要為課堂注入無限活力，滿足學生內在的認知需求，從而引領學生順勢走進深度學習。本文提出要把握前提，在全情參與中深度學習;凸顯重點，在巧設問題中深度學習;緊扣關鍵，在引領加工中深度學習;延伸拓展，在補充信息中深度學習，從而引領學生走向深度課堂。

【關鍵詞】把握前提 緊扣關鍵 凸顯重點 拓展延伸

一、問題的提出

新課程改革以來，教師結合日常的教育教學實踐做了深入研究，也積累了許多可貴經驗，但由于教師對新課程標準的內涵、原理、實施策略等方面理解不到位，使得在實施過程中出現了與新課程理念不符的問題。

二、對語文教學中“深度學習”的理解

何為深度學習？國內學者何玲、黎加厚在研究中指出：“深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習”。

語文教學中“深度學習”的實施策略

（一）把握前提，在全情參與中深度學習

課堂教學是學生自我身心全情投入的學習活動，沒有學生內在意識的主動參與，深度學習也就無從談起。因此，教師要從文本自身的內容特質以及不同學段學生接受新事物的規律入手，為學生創設諸如專題探究、主題拓展、觀點爭鳴等、學習方式，激發學生的參與熱情。

教學《雪孩子》一課時，我嘗試拔高教學目標，從一個段落走向整篇文章，對文本進行整合，找出故事線中的重要節點，概括文章主要內容。通過層層遞進的課堂深度學習時刻的生成，不僅梳理了雪孩子救小白兔的因果，還感受到了其中的愛與精神。“雪孩子越飛越遠，漸漸變成了水汽和云，但他美麗、勇敢的心靈永遠都在。”這句回答讓我印象非常深刻，對于第一次接觸概括文章的孩子們，能夠從表層文本走向深層精神，并有主次、懂詳略地表達出來，是非常不容易的。

（二）凸顯重點，在巧設問題中深度學習

學生是否能夠對文本形成深度閱讀，不僅在于教師所設置的問題是否精當，更在于這一問題是否可以能夠聚焦于文本表達的重點。這就需要教師要從層層深入的過程中，實現由表及里地轉變，將問題所指向的內涵逐步從普通的事理向深邃的哲理邁進，學生的深度學習明確方向、拓展空間，從而形成多元化、深入化的感知意識。

在教學《青山不老》這一課時，學生們在初讀課文后，能夠很快地從文本內容讀出老人的偉大無私等等，但是這個時候學生們的學習僅僅是調用了自己已有的學習經驗，不管是他們的學習狀態還是他們的思維層級都是淺層次的。為了讓學生更好地理解這種偉大，我設計了走進人物的兩個階梯。首先是走進人物的生活環境，讓學生從文本感知老人生活環境的艱苦。第二個階梯是設計了一個思辨性的生生對話，讓學生根據文本以及自己的生活體驗走進老人的內心世界，通過追問“面對親友的相繼離去，面對女兒三番五次要接他進城的邀請，面對一個人的孤苦無依，老人為何依然還不離去？”，在不斷地追問與思維的碰撞中，學生真正地走進了文本，走進了這位種樹得老人，老人那一份執著堅守和對土地的深沉的愛就引起了學生們的共鳴，這個時候，感性與理性相融，淺層的情感共鳴上升到了深層的理性思考，既讀到了文本的深處，又獲得了精神上的提升。

（三）緊扣關鍵，在引領加工中深度學習

課堂教學的主體學生是具有主觀意識的生命主體，具有深度的學習決不可能是一層不變的，教師需要對學生動態生成的信息與資源進行梳理與加工，并在原有的基礎上進行深度學習，讓學生在彼此相融、互相碰撞的過程中生成全新的思維火花。

這不由讓我想起斯霞老師留下的關于“祖國”一詞的教學，至今堪稱經典。一個學生說，祖國就是南京，大家都笑了。斯霞老師說，祖國是南京不對，南京是祖國的一個城市，像北京、上海一樣。接著有學生說祖國就是一個國家的意思，斯霞老師啟發學生思考：美國是一個國家，日本是一個國家，能說美國、日本都是我們的祖國嗎？學生幡然醒悟。在這個教學環節中，斯霞老師通過列舉、反問，循循善誘，逐層引導，一年級的小朋友在不知不覺中理解了“祖國就是自己的國家”，斯霞老師又讓學生說說我們祖國的名字叫“中華人民共和國”，并總結說就是“我們的爸爸媽媽、爺爺奶奶、祖祖輩輩生活在這兒的國家”。深度學習就這樣在課堂上實實在在地發生了。

（四）延伸拓展，在補充信息中深度學習

任何一個知識、一個現象，都不可能完全孤立而單一地呈現，教師應該基于教材特質與學生的認知需要，拓展、延伸相應的素材資源，形成對教學內容的二度開發，并緊扣拓展資料與教材文本之間的緊密聯系，為學生再度的深入學習奠定認知。

《賣火柴的小女孩》是一篇家喻戶曉的童話，孩子們都讀過，但是他們對于這個童話的背景并不了解。所以，學生光靠自讀自悟是不夠的，為了能讓學生真正地走進《賣火柴的小女孩》，我補充了時代背景。有了資料的補充，小女孩的悲慘遭遇和她看到的種種美好的幻象就形成鮮明對比，激發同學們對小女孩的同情的同時，發現小女孩的處境和她的幻象之間有前后對應的關系，從而知道想象不是憑空瞎想，是有依據的。課堂深度時刻的生成必須是觸及心靈深處的學習時刻，只有學習與學生心靈發生關聯，進入學生的心靈世界，這樣的學習時刻才有深度可言。

總而言之，語文課程中的深度學習重在參與、貴在思考、精在點撥、妙在延伸，只有避免蜻蜓點水般的淺嘗輒止，才能讓深度學習在語文課堂上真實發生。

參考文獻：

[1]韓金洲.讓深度學習在課堂上真實發生[J].人民教育，2016，000（023）：66-67.

[2]張志河.讓"深度學習"在課堂上真實發生[J].課程教育研究：外語學法教法研究，2019，000（007）：P.141-141.

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