基于“情思育人”理念的課程融通路徑

摘? ? 要：情思課程堅持學生本位思想，堅持情感與思維的統一，具有深遠的課程育人實踐價值。以學生為本位建構學科情思課程，在課程實踐方向上有指向學生未來、指向學生生活、指向學生學科學習等特點。它需要教師挖掘學科課程內容的共情點和引思點，把學科課程內容與社會、生活、自然進行意義鏈接，以融通匯合的形式，讓學生在學科學習的同時，融入社會、融入生活，促進情思的協調生長。

關鍵詞：情思育人;課程融通;情思統一

對課程本質和內涵的理解至少要考慮三個方面：為什么教、教什么和如何有效地教。三者之中教的目的是關鍵，是課程設計的方向與理念所在，在課程實踐中起著決定性的作用。在倡導立德樹人的時代背景下，學校課程的核心價值取向應是以課程育人為導向，育我國社會主義建設所需的優秀人才和創新人才。基于此，學科教學向學科教育轉身，必然成為學科課程設計和實施的基本出發點和核心理念。

一、課程挑戰：如何突破“教什么”“如何教”的陳舊觀念羈絆

（一）唯教材論教與學科課程的延展

學科課程是以學科教材為載體的，學科教材是核心的課程資源。受篇幅限制，學科教材內容的選編只能精中求精，難以滿足學生學科能力與素養培養的要求。解決之道只有一個，就是課程內容的適向與適度延展。毋庸置疑，最大的學科育人的課程內容體系存在于社會、生活和自然之中，而不是教材，所以，唯有把有限的學科教材內容與無限的社會、生活與自然這個最龐大的課程內容體系充分鏈接，才能解決學科課程內容的寬度不足之病，讓學生在厚重而寬廣的學科課程學習中，體驗和建構生活與學科之間的意義鏈接，孕育其最本真和厚實的素養意識與能力。

舊高考以知識和能力為命題導向，學科教材成為命題的關鍵依據。長期受應試教育的影響，“教教材”成為教師課程組織的自然選擇。新課程、新高考改革以來，雖然有許多新變化，但教師唯教材論教依然是一種教學常態，課程內容的延展多停留在學科知識拓展與解題思維強化訓練上，人文元素的鏈接和育人因子的科學植入在課程延展中缺乏主動性與深度。學科教學向學科教育的轉身，要求教師打破自身的思維禁錮，在課程內容的處理中有更強烈的育人意識和教學主動性，努力實踐學科課程向社會、生活與自然科學延展。對一線教師來說，這既是一個命題，也是一個難題，要求教師在把握學科課程內容的基礎上，有更為扎實的專業功底、更為豐富的綜合知識、更為寬廣的生命視野和更為靈通的思維遷移能力。唯此，才有能力科學有效地延展和豐富學科課程內容，及至重構學科課程內容體系。

（二）唯思維論教與課程組織的靈巧

課程組織與實施的主要執行者是一線教師。就課程組織的方式而言，教師的教學普遍存在唯思維論教的問題。高考、中考等升學考試對教與學有著重要的導向功能。隨著課程改革和高考命題改革的深入，各級考試的命題理念實現了根本性突破，命題價值取向開始從知識和能力立意轉向素養立意。這種轉變，就是要凸顯課程組織中學科育人的新追求、新理念。但是，這種良好的命題理念和價值取向，依然難于在現實的教與學中發揮其應有的導向作用。因為學科育人的命題導向主要體現在試題的命題立意與材料選擇上，對學生應試來說，解題所依賴的關鍵依然是學科知識、學科思維與學科方法。

例如，2019年高考歷史全國卷I的第26題，通過“拔河運動在唐代的流行”史實，描繪了“壯徒恒賈勇，拔拒抵長河”的壯觀活動場面，突出了唐人崇尚力量的陽剛之氣和健康體魄。此題的選材和立意，學科育人的導向非常明顯，命題者希望通過歷史知識與體育活動的意義鏈接，引導考生領悟健康與人生價值的關系，以此浸潤學生的人文意識與培育其人文精神。但是，就學生對此道題目的應試而言，只需要相應的文字閱讀與歷史分析能力就可以順利解答，并不需要運用具體的體育運動的技能與人文理念。這樣，試題的立意和初衷往往被考試思維和應考邏輯無形切割，而這種切割帶來的直接影響是，教師重學科思維輕人文培養，唯思維論教成為教師學科課程組織的自然選擇。

在課程的組織實施過程中，唯教材論教和唯思維論教以短平快的方式在學科思維方法與分數提升上求速成，成為教師的一種課程組織常態。就其本質而言，唯教材論教和唯思維論教都是唯分數論教的一種具體表現。在應試教育環境下，社會和學校習慣以考試結果與升學結果作為評價教師的關鍵指標，甚至是唯一指標。面對此種升學壓力，教師無奈地選擇唯分數論教。雖然，隨著基礎教育的快速發展，社會的教育評價理念已經植入諸多新的育人元素，評價關注的視角也越來越走向多元化，但是，考試成績與升學結果依然是績效評價要素中的關鍵，所以，教師教學理念的轉變依然難于突破諸多現實的羈絆。

面對重育分輕育人的教育短視行為，要實現學科教學向學科育人轉身，突破的關鍵不是圍追堵截，而是科學建構與積極引導。科學建構的關鍵是：要探尋課程學習中育人與育分同向前行的融通軌道和課程設計中學生思維與情感協同發展的融通路徑，并由此建構一種以學科為基礎的，融通課內課外教學資源的情思交融的課程體系。有研究者指出：“課程現狀中存在著教育發展不均衡、教學目標把握不清晰、課程教學內容不適宜及教育方法不恰當等問題。”[1]筆者倡導情思教育，并組建情思教育研究團隊，積極探索和實踐基于“情思育人”理念的學科課程融通路徑，努力尋求從課程理念、課程內容到課程方法的系統突破，以期在人文觀引領下探索課程育人的現實路徑。

二、課程理念：基于“從哪里來”“到哪里去”的課程方向定位

（一）基于學科育人的目標

情思教育是基于學生核心素養發展的一種新教育理念。它重點圍繞“培養什么人”“如何培養人”“用什么培養人”的問題，在學科課程教學中尋求引情、啟思、促行，讓這三個教育元素在學科課程學習活動中有效融合。概而言之，情思教育的本質和核心追求就是要實現學科教學向學科育人的過渡和轉變。這個轉向不是要反對“向課堂要分數”和“升學率的主觀追求”，而是要反對“只育分而不育人的唯分追求”。

學科育人是情思課程的核心理念和特征。情思課程的出發點和落腳點就是探尋基礎教育中育人與育分相互脫離的現實問題，以課程方式構架起學生全面發展的橋梁。這就需要教師在學科課程的實施時，基于立德樹人考慮，運用一把基于育人需要的價值理解、價值判斷的尺子，對學科課程知識進行科學的融通建構。具體而言，教師要把學科知識作為學生獲取學科方法與形成能力、健全品格、提升價值觀的內容載體，而不是作為教學的唯一目的。

（二）基于情與思統一的學習體驗

基于學科育人，學科教學要實現由單向度的“育分”到全方位的“育人”，其關鍵是堅持課程教學中的情感活動和思維活動的統一。過去受應試教育的影響，學科教學關注分數，甚至把分數和升學率作為評價學校、教師的關鍵指標，導致學科教學窄化、僵化，最終弱化或忽視了學科教學中的育人本質。通觀基礎教育，學科教學疏以育人的主要問題，集中于學科課程中對情感培育和人文關注的忽視。正因為如此，新課程尤其對情感態度價值觀予以重視，視之為學科課程目標中不可或缺的一個共同維度。而這一維度內容的核心導向就是“學科教學向學科教育轉變”，保證學科教學的育人與育分同向前行。

各學科的核心素養內容體系豐富，綜合分析，以下維度是其中兩翼：一是人文素養的培育;二是學科思維的培養。人文素養的培育，影響的是一個人的品行和思想;學科思維決定的是一個人的能力和智慧。前者有利于育人，后者有利于育分。所以，堅持情感活動和思維活動的統一，育人、育分同行是情思教育堅持學科育人理念的核心價值追求。在學科課程教學中，基于課程的情思統一需要，教師要善于尋找和確立學科課程內容中的情感培育點和思維生長點，要能基于學生的心智發育特征和深度學習理論，從學生學習的情感投入度、思維活躍度、行為專注度等三個維度，借助教學腳手架，恰當施力，“撥動情感的線，放飛思維的線”，引情啟思，創造情思交融的學習體驗場境，助力學生從悟行走向慧行。[2]從課程體驗看，情思課程既重認知，又重情意，需要教師喚醒學生動機，激發學生情緒，以情促思，以思引情，使學生實現情感層面上的“樂學”和理性層面上的“善學”。

（三）基于課內外融通的學科延展

美國教育家杜威說：“教師和書本不再是唯一的導師，手、眼睛、耳朵，實際上整個身體都成了知識的源泉，而教師和教科書分別成為發起者和檢驗者。任何書本或地圖都不能代替個人的經驗，它們不能取代實際的旅行。”[3]由于學科教材內容的局限性，基于學科育人的需要，在學科課程實施中，教師要對學科教材內容進行適向、適度延展，讓學科課程內容與社會、生活和自然進行意義鏈接，把有限的學科內容與寬廣的社會和學生熟悉的生活有機融通匯合，從而為學生的學科課程學習植入豐富的情感價值元素和創造寬廣的學科思維體驗，這樣才能在保證有效提升學生學科能力的同時，讓學生獲得融入生活、融入社會的體驗，從而更好地引導學生了解社會、理解生活，培育其積極的社會生活理念與意識。

情思課程理念下學科教學內容組織和重構的視角主要體現在：學科課程實施中要把知識作為獲取方法與形成能力、品格、價值觀的內容載體，而不是作為教學的主要目的。應當將單一的知識轉化為結構化、體系化、生活化的活知識，同時，從立德樹人的要求出發，對知識的價值性再做審讀和判斷，從知識的價值性出發，在與社會、生活與自然的意義鏈接中尋找真實的問題與情境，并讓學生在真實的問題與情境中進行課程的體驗與悟行，在真實問題解決的深度體驗中形成思維方法，完善價值理解和品格修養。

三、課程組織：融通“你和我”“我和你”的學科課程重構路徑

（一）路徑一：情思融構

情思融構適合于文化學科的課程組織。融是融入、融合;構是構筑、構建。融是方式和前提;構是目的和結果。融，既可以是將課堂外的課程資源融入課堂內的學習，也可以是將課堂內的學習任務融入課堂外的項目學習。無論哪一種融入方式，實際上追求的是將課內與課外的學科教學資源有效融通匯合，以此建構出融有豐富育人因子的學科課程內容，以便學生在有限的學習體驗中獲得寬廣的情思生長空間，助力學生的全面協調發展。

情思教育實施的成功意義在于它改變了傳統教學的課堂結構要素，引起傳統課堂教學結構的變形、換位、重構等變化，實現課堂活動中的“情”與“思”的統一，使“課堂學習”成為“一種引導下的創造”。基于上述理念，在改變課程結構要素的過程中，首要的是充分依托學科課程，尋找和挖掘學科課程中的引情點和啟思點，并因此融入與現實相連的生命教育、思政教育、生活體驗等內容元素，延伸學科課程內容的情感和思維生長空間。例如，學習數學課程的“軸對稱”內容，為引導學生關注生活，關心所處地區城市的特征與變化，在課程內容重構時，教師可以當地城市布局的中軸線為例，圍繞所在城市的布局特點進行軸對稱數學概念的意義建構。教師既可以把城市空間的中軸特征，以情境融入方式引入課堂，助力學生理解和建構其概念，也可以把對“軸對稱”概念的建構變成項目任務，讓學生在城市空間“中軸特征”的任務探究中深刻理解和建構起“軸對稱”概念。無論是哪一種課程融入，都能有效保證學生在知識學習、思維提升的同時，促進人文素養的培育，從而達到育人、育分同向前行的效果。

（二）路徑二：情思融潤

情思融潤適合于德育學科的課程組織。融是融入、融合;潤是浸潤、潤澤。融是方式和前提;潤是目的和結果。基礎教育面對的是未定型、未定性、一切都是可變和在變中的青少年，須以立德樹人為追求，養其情，育其思，導其行。所以，好的教育要基于現實問題，讓學生入境，更要以合理的方式在融境中助學生自悟，并促其在現實之中以悟識行，及至走向慧行。

德育學科與文化學科的不同主要體現在兩個方面。一是德育直接面對的是人的情感與行為，是生命成長中最深層次也是最為柔軟的部分，因此德育最重要的不是生硬說教，而是心靈的喚醒和文化的感召。二是學科課程是以學科內容為基礎的顯性課程，而德育沒有專門的教材內容為依托，課程目標、課程內容和課程實施都有很多不確定性，是一門隱性的學科課程。德育學科的組織實際上是隱性學科課程要以顯性的形式呈現，這就需要教師在學科課程建構時，合理選擇德育資源，并以巧妙的方式融入德育課程組織中，為學生的情感發展和行為提升創造悟境。所以，在情思教育中，德育課程強調活動育人、環境育人，強調在情思交融的浸潤式、感召式、喚醒式的境悟中實現潤物無聲的無痕教化。

無論是文化學科還是德育學科，學科課程融通式重構的重心，一是課程內容重構，二是課程組織重構。內容重構主要圍繞三個層次：第一層為思維能力的培養，關注思維創新;第二層為思想理念的培育，關注生活求真求實;第三層為生命價值的培育，關注生命本真的意義。三個層次立足于立德樹人的根本，依次遞進，深入學科教育的本質。課程組織的重構主要有四境：以“境”為線，依據教育學、心理學、邏輯學相關原理，借助教師提供的情緒支架、思維支架、轉換支架、遷移支架，引導學生的學習漸次實現“入境—融境—悟境—出境”，實現讓學生的學習從宏觀感知到微觀探疑再到宏觀感悟，最后又落地在微觀運用和提升上，即在宏觀與微觀的轉換之間，培養能力，提升素養。

四、課程實踐：演繹“我是誰”“為了誰”的戰“疫”課程實踐

情思教育是核心素養下的一種新教育理念。情思教育關注“人”、服務于“人的成長”，分別從人的“情感”培育、“思維”生成、“行為”培養來彰顯教育的社會價值和實踐意義。新冠肺炎疫情期間，基于“情思育人”的理念，融課成為筆者帶領情思教育團隊線上戰“疫”的課程樣態，團隊教師挖掘戰“疫”背后的人文與思維元素，與教學內容融通鏈接，努力實現課程育人和育分同向前行。

（一）戰“疫”融課，構筑基于學生生命發展的課程體系

以情思育人為理念的戰“疫”融課，力求不同學科基于本學科內容的實際，融通戰“疫”環境中的共情元素，促學生情智協調發展。在兩個多月的時間中，團隊有序設計基于學生生命成長的課程系列，從文化學科課程到德育學科課程，由課堂探究學習延伸到課外項目實踐，形成立體多維的課程體系和實施路徑，如圖1所示。

（二）學科融構，融通戰“疫”觸思資源，促學生情思體驗

融構，有融通重構、學科育人之意。學科教學要轉向學科育人，就需要努力挖掘課程教學中的人文元素，并通過課程重構凸顯和放大使其成為學科教學中的瓊漿玉液。災難，是一種寶貴的課程資源。團隊教師深入挖掘新冠肺炎疫情背后的情思元素，使之與學科知識相鏈接，并在融通課程內容后重構教學路徑，以保證學生的全面協調發展。

數學來源于生活，數學教學應從學生熟悉的生活實際出發，使生活材料數學化、數學教學生活化。如小學的“折線統計圖”課程重構，陳文鋒老師確立“一起來‘數’說疫情”的教學主題，在整個教學活動中，基于“我國新增確診人數”的戰“疫”情境，建立了一條從“疫情上升期”到“疫情下降期”，再到“疫情持續期”，最后到“國外疫情暴發期”的學習線索，讓學生通過思考、判斷、比較等思維活動，感受折線統計圖的意義，體會每個數據變化背后的戰“疫”故事，加深對祖國的認同感和自豪感，激發學習熱情。這種將數學學習與現實生活融通的學習體驗，能讓學生獲得積極的思維體驗，既有效發展了學生的想象能力，又深化了學生對社會和生活的積極認識。

戰“疫”融構有兩種方式：一種是如前例，把戰“疫”元素融入學科課堂，以情境探究形式完成情思學習;另一種是把學科任務融入戰“疫”生活感知之中，以項目化學習方式完成情思體驗。教學融構要求教師有資源意識，如語文課程教學中教師不僅要把課文當作“例子”來教，還要把課文當作“引子”，通過鏈接相關文本，打通課內課外的界限，使學生的閱讀視野和思維空間得到進一步延展，從而有效提高閱讀能力。如綜合性學習《天下國家》的教學，李慧老師采用項目學習方式，要求學生結合抗疫過程中出現的抗疫報道素材，從抗疫英雄、抗疫詩歌、抗疫故事、愛國名言等角度搜集、整理資料，并按要求完成“我為戰疫英雄頒獎”主題片段寫作。由于素材豐富鮮活，材料的收集、整理有著深刻的生活體驗，學生寫出的文章真情實感自然流露。

戰“疫”融構兩種方式的共同特點是通過以情境誘思為切入點，在課程學習中自然融入戰“疫”共情元素，讓學科課程內容具有更強烈的現實感、生活感，讓學生在學科思維深入的過程中牽引其情思的協調發展。

（三）德育融潤，潤入戰“疫”育情資源，助學生境悟體驗

融潤，有融通潤澤、境悟促思之意。情思教育強調活動育人、環境育人，讓學生在情思交融的浸潤式、感召式、喚醒式的境悟中實現潤物無聲的無痕教化。結合居家抗疫的特殊情況，團隊教師融通戰“疫”情思元素，營造利于學生心靈成長的物質環境和心理環境，開發出深受學生喜歡的系列線上德育課程。

居家戰“疫”初期，團隊教師采用言教正行的方式，以“親愛的ííí，我想對你說”為題，以情思家書形式，以情啟思，以思促行，面對家國，面對學習，面對成長，各自抒發自己內心真實的感受，向作為家人的學生傳遞一份最真實、最動人的情思教育美麗。在教師的帶動和影響下，學生積極反思生命與成長，共有一千多名學生用家書形式抒寫自己的戰“疫”思考。還有部分家長，也以自己的方式抒寫家書宣言。這些家書，既是一份份戰“疫”交流書，也是一份份成長宣言書。

針對居家學習中學生的習慣養成問題，馬添水老師以行教正行方式設計了“面對壞習慣這一疫情，我們如何有效防控”德育課程，并在課程實施中與學生達成“每日約定”：相約按時作息;相約靜心學習;相約一天一勞動;相約運動一小時。按照課程設計的整體思路，學生返校第一天，還采取“好習慣接力跑”德育活動。“撥動情感的弦，放飛思維的線”，德育融潤課程潤入戰“疫”人文元素，讓學生獲得豐富的情感體驗，并以情感認同力促認知認同，從而強化和提升學生的德識與德行。

情思融課“從學生的角度出發，以學生發展為本建構教師的個人課程”[4]。所以，情思課程的基本特征就是學生本位。以學生為本位建構學科課程在課程實踐方向上有幾個明顯特征：一是指向學生未來;二是指向學生生活;三是指向學生學科學習。正因為有這三個特征的融通，所以能很好地發揮學科育人的功能與作用。

參考文獻：

[1]孫斌.幼兒園社會領域課程游戲化實施的行動研究[D].大連：遼寧師范大學，2017.

[2]陳洪義.情思教育：致力于適性教學與柔性德育的統一[J].廣東教育，2020（01）：27.

[3]許發金.“引子課文”的課程設計與教學實施[J].福建教育，2018（10）：27.

[4]杜尚榮，王笑地.教師個人課程：類型、特征及功能[J].課程·教材·教法，2019（12）：121.