“邊緣化”教師存在的問題和疏導策略

張碧亞

(浙江省寧波市北侖區(qū)仙荷幼兒園 浙江寧波 315800)

所謂“邊緣化”教師，是指在教研活動中，由于教師本身或外界的種種要素，對教學活動失去興趣，呈現(xiàn)邊緣化的現(xiàn)象。即教師的觀念、教學方法處于老化、難以適應時代的要求，或是由于教學經(jīng)驗缺乏，游離于活動之外，依據(jù)現(xiàn)代社會意理學的研討成果，在群體環(huán)境中，一種社會意理狀態(tài)和心情，經(jīng)過感染和模擬等途徑能夠從一個個體蔓延到另一個個體，一局部人的心情能夠傳染給另一局部人以至全體成員，從而形成群體行為。

一、“邊緣化”教師存在的問題

（一）入職教師的培養(yǎng)“游離期”

對于教師隊伍更新帶來的困惑，主要是一批“90后”大專生年輕教師走上教學崗位，這些青年教師在進入教研群體時，對教研活動中群體的行為與個體行為的差異不甚了解，對自身在活動中的狀態(tài)如何定位，更缺少體驗，經(jīng)常會出現(xiàn)一種游離狀態(tài)或旁觀狀態(tài)，產(chǎn)生不安感，對孩子的教育更無從談起。

（二）骨干教師的發(fā)展“困頓期”

骨干教師因為一直是個對工作很投入的人，一直都是走在前面，站在高處的，長期的自我探索造成了壓力感和緊張感，“我已經(jīng)在各方面取得了較多的成績，不知道還可以從哪里突破？”這種質疑的態(tài)度導致她們在逐漸走向邊緣化，慢慢地在教研活動中她們會“浮”在上面，想沉也沉不下去，更不知該“沉”向何處。

（三）老教師的職業(yè)“滯留期”

幼兒園教師一旦到了四十歲至五十左右，經(jīng)常會被稱為“媽媽老師”“奶奶老師”，另一方面嗎，隨著老教師年齡的增長，身體各方面的機能都在走下坡路，于是會產(chǎn)生“我老了，可以退居二線了，研究創(chuàng)新是年輕人的事情”等想法，對自己缺乏信心，于是，漸漸成為幼兒園中的邊緣化教師。

二、剖析“邊緣化”教師的問題成因

（一）生理心理方面

在生理、心理方面，邊緣化教師一般的癥狀有：經(jīng)常產(chǎn)生疲勞感、失眠、食欲不振，嚴重的還會出現(xiàn)生理不順、神經(jīng)系統(tǒng)失調等。一方面，教師的情緒會變得緊張不安、易怒易躁、自我評價能力低下，對自己缺乏信心，無法與同事合作；另一方面，在工作中常常抱怨，斤斤計較，批評工作環(huán)境，容易神經(jīng)過敏。對我園邊緣化教師調查研究表明：64.8%的教師感覺自己經(jīng)常處于疲憊不堪的狀態(tài)；50.2%的教師總在擔心自己的專業(yè)發(fā)展；71.6%的教師反映自己常感煩躁壓力大。

（二）個人情緒方面

數(shù)據(jù)統(tǒng)計表明：40.5%的教師認為工作占據(jù)了自己很多原本應該享有的閑暇時間，自己從內心想減少接觸或拒絕接納幼兒；37.3%的幼兒教師感到自己在家里的脾氣開始變壞；常常為一點小事對孩子和家人發(fā)火的人達41.9%。不僅如此，還有個別幼兒教師將幼兒視為沒有感情的動物，語言有冷暴力傾向。

（三）教學工作方面

對工作辦事草率、缺少決策能力和成就感，有消極逃避的心理，教學方法傳統(tǒng)、不靈活；半日活動帶班消極等待、環(huán)節(jié)拖拉，對幼兒的常規(guī)教育、文明禮儀等也常出現(xiàn)偏差。調查表明：45.1%的教師反映上班時常常盼望著下班，以便找地方放松一下，以緩解工作帶來的緊張情緒；82.2%的人表示下班后根本不愿再提工作上的事；28.3%的人表示不時有離職的念頭；36.5%的人后悔當初選擇了幼兒教師這一職業(yè)。

三、“邊緣化”教師疏導策略

（一）創(chuàng)設寬松的工作環(huán)境——提供創(chuàng)設宣泄的空間

1.開辟心理疏導室——釋放壓力

為了給教師提供輕松的工作氛圍，幼兒園開辟了心理疏導室，放置了溫馨的小沙發(fā)，教師書籍，還有各種小點心和茶點，以緩解教師心情，幫助其釋放壓力。

2.開啟“暖心工程”——萌發(fā)享受工作的積極情緒

“感人心者莫乎于情”，在幼兒園這個女性群體中，情感的交融是形成和諧、奮進、具有強大凝聚力團隊的基本保證。設立方便教師休息和學習的“工會活動室”，在寒冷的冬季提供熱騰騰的豆?jié){，下?lián)芙?jīng)費開展“教師生日祝賀”“書香閱讀系列”“電影超市”等學習，積極開展戶外的野營活動，如體育拓展訓練，燒烤等休閑活動，讓教師在自覺投入緊張工作的過程中萌發(fā)“享受工作”的健康意識。

3.組建蘆葦工作室——發(fā)展個性提升教師職業(yè)情懷

我們依據(jù)教師的特長和興趣，組建了蘆葦工作室，從不同領域和特長分成五大小組，毛遂自薦和集體推薦相結合，作為微型團隊的領袖人物。幼兒園把教師團隊分成若干小組，有區(qū)學科骨干教師工作點，重點培養(yǎng)區(qū)教壇新秀，七彩坊工作屋，重點是研討美術教學、班級環(huán)境布置、瓶藝特色等方面，蒲公英書香苑，重點關注科研型教師，主要研討論文寫作、小課題研究等，動力火車思辨小組，是打造上優(yōu)質課的教師團隊，重點關注活動設計、教學理念等，哆啦咪音樂室，關注有音樂舞蹈特長的老師，主要是早操編排、幼兒成品舞蹈設計、社區(qū)舞蹈排練等方面。

（二）提升自我效能感——從“邊緣人”到“中心人”的過渡

自我效能感，這一概念是由美國心理學家班杜拉最早提出的，有研究表明，自我效能感較高的教師，相信教育對兒童發(fā)展有著重要的影響，同時也相信自己具有積極有效地影響兒童發(fā)展的教育能力，在工作中往往信心十足，精神飽滿、心情愉快。

1.新教師——敲“腦門”

重點關注半日聽課，以快速度過入職的適應期。1-3年是教師經(jīng)驗和教學習慣積累的時期，由于新教師層面教學實踐相對欠缺，不能敏銳地發(fā)現(xiàn)活動中存在的問題，以幫扶的方式對新教師“敲敲腦門”，讓新教師“秀”出教學的清新之美，重在常態(tài)中“求”方法。在指導教師中采用情境導入策略，提高她們對教學的駕馭能力，建立自信心。如在小班《不怕冷的小恐龍》調研中，胡老師接連用了40多個“是不是”，在事后的對口交流中，向她推薦了網(wǎng)絡論文《提問與回應》《幼兒教師語言的藝術性》，在一星期后的聽課調研中胡老師已經(jīng)沒有了先前那么多的“是不是”。可見，對新教師的培養(yǎng)更多需要在教學情境中建立好的習慣，為她們以后的工作打好基礎。

2.骨干教師——啟“竅門”

重點關注對優(yōu)質課的打磨，在課例研究中提升教育理念，正視自己專業(yè)發(fā)展盲點。我們在“亮”上做文章，在行動中“思”方法，加快骨干教師風格的成型，指導策略以課例會診驅動，在實踐中疏導教師的困惑，緩解壓力。有時會邀請專家教師同堂聽課，可以引導骨干教師多方位考慮問題，特別是細節(jié)方面的處理，一個活動教具、一個小游戲、一個追問都能引發(fā)教師的再度思考，設計出活動的亮點。

3.老教師——筑“心門”

老教師有豐富的教育教學經(jīng)驗，盡管在一定時期會處于“邊緣化”的教研狀態(tài)，但這只是一時的短暫性的問題。管理者應該幫助其盡快克服“滯留期”，讓其突破自我，找到新的支點，創(chuàng)設個性化平臺的創(chuàng)設，提供更廣闊更堅實的平臺，使邊緣化教師返回中心的捷徑。如開展資深教師主題經(jīng)驗總結會：“班級論壇四美管理”、“一種材料的遞進”“一日活動環(huán)節(jié)的合理安排”“環(huán)境創(chuàng)設的藝術”講座等。其中有幾篇文章通過整理潤色，在省、市、區(qū)幼教學科論文中獲獎，激勵了老教師參與實踐研究的興趣。

（三）花樣園本培訓——提升群體的內驅力

豐富多彩的園本培訓活動，能讓教師體驗到愉悅和求真的快樂。為了提升邊緣化教師的融入性，我們通過教師自身需求項目自選，關注短板，引發(fā)教師參與教研活動的積極性，增強其內驅力。

1.項目自選制——尊重教師專業(yè)需求

教研組計劃提出本學期教研組活動的框架及專題，組長將篩選后的專題以表格形式再呈現(xiàn)給成員，成員不僅可以結合自身特長和興趣“選擇”現(xiàn)有專題，也可增加其他專題，然后根據(jù)自身特長進行“認領”，對最感興趣的問題進行分類和篩選。

2.卷入式研討制——推動“邊緣化”教師的互動研習

卷入式研討，這是一種面向所有參加教研活動的教師，所進行的類似于卷地毯式的教研形式。我們調整策略是磨課“二人轉”，以新老搭配互動研習。這種研討方式在于優(yōu)勢互補，新教師的創(chuàng)新性與開拓性很強，加上經(jīng)驗豐富的老教師“一把脈”，兩者在經(jīng)過一定程度的互動后，能使整個教研的有效性發(fā)揮得更加淋漓盡致。如期中優(yōu)質課打磨，各團隊開始了串珠、通心之旅。二名新老教師分析自身的特點，明確合作的任務及配合要點，通過研討共同討論、實踐、設計教學中的相關問題，在實施中，二人小組在研究重點有所聚焦，便于集體的思辨。

3.六小科研輪流制——催化“邊緣化”教師的內驅力

六小科研主要指六個方面的研究，如：上好一堂課、講一個教育小故事、做一個小課題研究、選擇一個大型活動策劃、主持一個教研活動、召開一次班級家長育兒經(jīng)驗會。采取項目認領的方式，這種形式促使教師從以往邊緣“旁聽者”轉變成主動“參與者”“領導者”，教師們不得不對所研究的專題進行思考，主動去收集資料，構思活動過程，整理主持思路，使邊緣骨干教師重新恢復“中流砥柱”的地位，也促使新教師、老教師突破舊我，重塑自我。以上三種疏導模式，營造了對教師多元性、開放性、展示性相結合的評價體系，最終使教師在教研活動中不斷調整自己的行為，獲得成功感，如圖所示：

四、三方合力重構“邊緣化教師”的自我認知

（一）園方合理安排工作量

努力實現(xiàn)幼兒園班級“師幼比例”的合理化。提升半日活動中教師帶班的時間安排，同時要關注教師的工作量，在充分考慮教師的職責范疇、能力和符合勞動法的前提下，減少不必要的筆頭工作，減輕壓力。

（二）教師個體心理的自我建構

主要有三種途徑：第一是減壓訓練。它既指一種心理治療技術，也包括通過各種身體的鍛煉、戶外活動、培養(yǎng)業(yè)余愛好等來舒緩緊張的神經(jīng)，使身心得到調節(jié)。第二是時間管理技巧。建立一個現(xiàn)實可行的時間表，這樣可使生活、工作更有效率，避免過度負荷。第三是認知重建策略。包括對自己以及壓力源的認識和態(tài)度作出心理調整。

（三）社區(qū)聯(lián)動提升師德亮點

我園與社區(qū)聯(lián)動開展“我身邊的師德典型”來激發(fā)教師的職業(yè)情懷，以此激發(fā)教師工作熱情。表彰大會由新碶街道紫荊社區(qū)、和諧共建理事會聯(lián)合舉辦，表彰的“園丁之星”都在教育工作中對幼兒園有較突出的貢獻，以正能量化解教師心中的不良情緒。

總之，“邊緣化”教師的心理塑造不是一個簡單的過程，這對教師個人、管理者來說，都是一個巨大的挑戰(zhàn)。我們需要不斷提升教師的幸福感，營造溫馨寬松的教育環(huán)境，將“邊緣化”教師“中心化”，以有效的培訓模式促進教師職業(yè)能力和情操的提高，我們將責無旁貸，任重道遠。