應然·實然·適然：“三教改革”背景下高職教師專業發展的三維考量

謝盈盈

摘要：“三教改革”對高職教師提出了高超的專業素質與職業能力、優質的團隊精神與創新意識、先進的教學理念與信息素養的應然要求。然而，當前高職教師專業發展面臨著綜合素質有待提高，師資培訓定位尷尬;教學組織隨意性大，專業團隊有名無實;職業倦怠頻繁出現，改變提升動力不足的實然困境。彌補實然狀態與應然要求之間的落差，關鍵在于變革陳舊模式，找準師資培訓新定位;打造學習社群，營造協同教學新生態;把握需求風格，激活內生發展新樣態。

關鍵詞：教師專業發展;三教改革;教師培訓

智慧經濟時代新型基礎設施建設對技術技能人才的新要求以及百萬擴招后多元生源成長成才的新需求，都對高職教育的發展提出了更大挑戰，在高職院校實施和深入推進“三教改革”也變得更為必要而緊迫。“三教改革”的根本在于教師，教材的編寫與選擇，教法的轉變與實施，都由教師來完成。教師專業發展是推進“三教改革”，提升職業教育人才培養質量的關鍵。當前，教師專業發展在專業知識、專業能力與專業精神層面還存在諸多問題，如何破解難題與挑戰，達到改革的理想狀態，是高職院校、培訓單位等師資建設相關主體以及教師自身必須直面和解決的現實命題。

一、應然之境：“三教改革”背景下高職教師專業發展的理想愿景

就教師成長的共性規律而言，教師專業發展主要包括教師知識、教師能力和教師精神三個基礎層面，涉及教會學生學習、育人、服務三個目標維度。就職業教育對師資隊伍的個性化要求而言，《國家職業教育改革實施方案》提出“多措并舉打造‘雙師型教師隊伍”，這是職業教育教師改革的核心，也為高職教師專業發展提供了應然價值指向。在教師改革核心目標的基礎上，教材、教法改革之于教師作用發揮的要求，也為高職教師專業發展描繪了更為明確、細致的愿景。

（一）高超的專業素質與職業能力

當前“雙師素質”已成為職教教師的主要衡量標準，但大多院校和教師只知其重要性卻不明其本質，對于準入的門檻和努力的方向仍是模糊的。可以說，對于“雙師素質”的內涵解讀是明確職教教師專業發展目標的關鍵。

所謂雙師素質即專業素質和職業能力、理論和實踐的相得益彰。具體而言，專業素質一方面是所教專業的專業素質，包括良好的專業理論基礎，了解專業的發展方向，具備基于專業知識邏輯解決專業問題的能力。另一方面是教育教學層面的專業素質，包括扎實的教育教學理論知識，熟知本專業學生應掌握知識的內容與程度，能基于學習和成長規律分析學情。職業能力一方面是所教專業的實踐能力，包括熟練的技術技能實踐操作能力，擁有企業生產現場的實際工作經驗，能切實解決生產一線的實際問題。另一方面是教育教學實踐能力，能以學定教優選教育教學方法，進行特色的課堂設計，能將企業的崗位能力要求分解成教學要點，指導實踐教學并與學生實現良好的交互。

“三教改革”并非要求職教教師成為掌握人才培養過程中全部教育教學和專業知識技能的“全才”，但的確對教師的綜合素質提出了“拔高”期許。在此基礎上，高職教育的“高等”屬性決定了高素質技術技能人才的培養定位，高職教師因此也要具備高超的專業素質與職業能力，包括掌握前沿的知識、復雜的技能，能完成探索性的教學設計等。同時，“高超”并不是一個固定的尺度，而是一個隨外在要求更迭而不斷調整和延長的路向，正因如此，教師專業發展也是一個不斷精進的過程。

（二）優質的團隊精神與創新意識

《國家職業教育改革實施方案》提出“探索組建高水平、結構化教師教學創新團隊，教師分工協作進行模塊化教學”。事實上，教師教學創新團隊即使加上了“高水平”“結構化”等限定詞，其組建也并非只是對技巧和能力的考驗或必須基于所謂的“強強聯合”，而是很大程度上依靠精神層面的合作與創新意識的支撐，這也是教師專業發展中容易被忽視，但又不能被忽視的要素。

當前，多個教師共同完成一門課程或者相關課程的教學任務已成為常態，將“共事”上升為“團隊合作”的核心在于作為主體的教師間的交流和分享，溝通交流的習慣和知識共享、資源共享的意識，既是教師專業發展的目標也是助力。同時，擔當備課組長、教研主任等專業職位的教師，還需要更強的領導力和協商精神。善于分享自我的知識成果，運用他人創造的知識成果，促進已有成果價值的最大化和新知識、新方法的涌現，也是創新的重要來源。對于高職教師而言，所謂創新并不一定是顛覆性的大想法或大動作，對教育教學中出現的細節性問題的發現與改變，亦能稱得上創新，關鍵在于保持對新問題、新情境的敏感程度和對于教學過程的不斷反思。

教師提升團隊精神與創新意識的主要落腳點在于革新教學方法、形成教學合力，以提升教學質量。就更廣泛的意義而言，教師專業發展在“教會學生學習”和“育人”的基礎上還包括“服務”這一目標維度，主要是面向社會提供專業服務。高職教師還需具備良好的科研創新能力，在解決企業生產技術難題、技術研發、課題研究等方面形成創新團隊，不僅能結合教學需要開展專業理論研究、探索教學改革，還能結合行業企業需求搞好創新研發，最終促進科研成果向教學資源轉化。這也是對于高職教師專業發展更為理想化的要求。

（三）先進的教學理念與信息素養

《國家職業教育改革實施方案》提出“每3年修訂1次教材，其中專業教材隨信息技術發展和產業升級情況及時動態更新。適應‘互聯網+職業教育發展需求，運用現代信息技術改進教學方式方法，推進虛擬工廠等網絡學習空間建設和普遍應用”。教材與教法改革的實質是優化改善教學內容和呈現形態，這對于教師的要求是深層且多元的，教師需要結合技術技能積累規律、學生學習規律和行業企業人才新要求重新思考課程教學內容的選擇與整合，呈現、傳遞和鞏固方式。

在教學的內容選擇方面，要遵循應變性、創新性和時代性要求。作為教材的編寫者，課堂的組織者、促進者，教師需要保持對于新技術、新工藝、新流程、新規范的關注和跟蹤，把新要求、新方法融入每一本教材、每一個課堂。在教學的互動過程方面，學生的中心地位的突出，不僅需要以專業素質和職業能力為基礎的教的“技術”，還需要以教師角色和師生關系構建為基礎的教的“藝術”，教師能運用共生的思維看待師生關系，運用開放的思維營造學習環境，圍繞知識技能的主動建構開展教學，充分調動學生的積極性和自主性，才有可能最終達到“教是為了不教”的效果。在教學的載體運用方面，充分利用移動互聯網、云計算、大數據、虛擬現實等信息技術和慕課、微課、虛擬工廠等網絡學習空間，才能滿足高職擴招后傳統與非傳統生源更為多樣化、個性化的學習需求。可以說，教師信息素養的強化不僅僅是智能化時代大勢所趨，亦是高職教育教學的真切需要。當前，具備相應資源條件的高職院校并不在少數，但教師對此卻只是被動使用，有“為了信息化而信息化”之嫌。教師的信息素養首先基于相關信息技術運用的得心應手，而后是與教學實際需求的匹配融合，就目前來看，這既是高職教師專業發展的瓶頸亦是突破口。

二、實然之困：“三教改革”背景下高職教師專業發展的現實差距

高職教育的改革發展需要高水平師資隊伍與之相適應，相較“三教改革”的發展愿景，高職教師目前的專業發展情況還存在一定差距，這與教師個體的能力基礎與努力程度有關，也與院校支持、培訓環境等外在因素有關。

（一）綜合素質有待提高，師資培訓定位尷尬

“三教改革”對教師能力素質的要求是全方位的，不僅是教師改革本身，教材、教法的改革也對教師專業發展提出了更高要求。客觀來看，當前大部分高職教師確實有自己的專長甚至看家本領，但綜合素質方面還有很大的提升空間。

其一，企業實踐經驗不足的教師，尤其是從高校畢業的新進教師，雖具備扎實的專業理論功底，但將專業知識融于工作過程之中的理實一體化教學設計、實施與評價能力不強，很容易在課堂上將在普通高校學習到的高度專業化的理論知識簡化后傳授給學生。其二，企業轉職人員具備較強的職業行動能力，但對于職業教育教學特點缺乏感性認識，課程開發和教學組織實施能力有限，難以深入推進課程與教學改革。其三，信息素養和教研科研能力是普遍存在的短板，教師在基礎層面對于信息技術和科研方法的掌握捉襟見肘，將信息化手段和研究成果運用于教育教學更顯得力不從心。

事實上，高職教師目前在綜合素質上的欠佳并不是大難題，很多專業發展上不足都可以依靠培訓這一最為常規且有效的提升途徑來彌補。但困境在于當前缺乏完善的培訓體系，以項目化形式運行的培訓時間周期較短，內容零散。很多項目化培訓的主題雖是補缺式的，卻沒有很好地對接教師的已有能力，多以專家擅長的領域而不是培訓教師的需求為依據，培訓的具體內容針對性不足。形式上多從提升理論水平和認知面的角度出發，在理論層面講授實踐知識，但現實中能將教育理論轉化為教學方法靈活運用于教學實踐的多為精英級的教師，大多數教師并不具備這樣的能力，難以實現理論與實踐的融合，對于教師專業發展的提升作用十分有限。

（二）教學組織隨意性大，專業團隊有名無實

基于具有挑戰性的教育教學改革和創新性任務需要團隊協作方能完成，師資建設越來越強調“團隊”的作用。與普通高校的院系設置不同，高職院校設立了教學部、教研室或課程組等組織機構，很多院校搭建了專業群平臺，以更好地實現教師間的協作互補，提升教學設計和組織的整體性。但落實到具體的團隊構建，卻是有名無實、只構不建，甚至從“構”的角度就不盡合理。專任教師、企業技術人員、技能大師等組成的多元結構團隊難以成型，仍主要由校內專任教師組成，分工協作的范圍有限。且團隊的組成多以相近課程為單位，沒有經過成員的匹配，在能力特長上不具有多樣性和互補性，課程的變化也會引發成員的變動，團隊的穩定性和科學性不足，與“結構化”要求存在差距。

由于團隊中帶頭人作用發揮不明顯，團隊凝聚力不強，疏于溝通交流，加之授課分工的固化，部分教師仍習慣于單打獨斗，甚至拋開專業人才培養方案和課程標準，僅依憑個人的知識儲備進行備課，教學設計缺乏整體性，教學組織的隨意大。尤其相關聯課程甚至同一門課程不同教師間的教學各自為政，導致專業課程間的相互獨立，課程銜接不深入，極大程度影響學生的學習效果。在教研教改方面，教師參與課程改革的深度參差不齊，主持人或負責人一人擔綱推進，團隊成員掛名無實質性貢獻的情況屢見不鮮。沒有就某個領域集中攻關，只有個人在單方面做出的一點成果，導致相關成果集成度不高，成果的固化和轉化也不甚到位。

（三）職業倦怠頻繁出現，改變提升動力不足

教師精神是教師專業發展的重要維度，包含了對教師職業的興趣、責任和認同，當前影響高職教師精神發展的最大阻礙在于職業倦怠感的產生。職業倦怠感會嚴重影響到職業興趣、職業責任和職業認同，在高職教師身上主要體現為教學活動的程式化，即套用固定的模式和教學技巧，使教學活動變成流水線般的程序化操作。顯然，這種對老一套教學方式的固守和對改變的抗拒，與“三教改革”的訴求背道而馳。

事實上，“職業倦怠”是多數職業發展都會面臨的高頻關鍵詞，“教師”作為一個“費腦”又“操心”的職業更是典型。一方面，基于高職教育內容的特殊性和擴招后生源的多元性，相較于普通高校教師，高職教師不僅要完成專業理論教學還要做好實踐技能培養，并著力于增強教學吸引力和課堂管理藝術。高職教師的薪酬待遇總體不高，難免有付出與收獲不成正比之感。加之學生的學習和自控能力不高，課堂效果和學生的學業成就難達預期，職業成就感也偏低。這是高職教師職業倦怠感產生的軌跡。另一方面，當前尚未建立職教教師的專業標準體系，很多仍以普通院校為樣本，未體現職業教育的特征。對“雙師型”教師素養的界定尚無統一的標準，處于見仁見智的摸索狀態。高職教師專業發展因此并沒有十分明確的方向和標準，這也導致了教師“漫無目的”和“無所謂”狀態的產生。進一步而言，職業倦怠引發的不僅僅是教學上的懈怠，還有自我發展的意愿和動力不足，教師甘于保持現狀、默守陳規，將校本培訓、企業實踐等提升的機會視作不得不完成的任務，在知識、能力方面的發展也止步不前。而這種止步不前又進一步加劇職業倦怠，形成惡性循環。

三、適然之策：“三教改革”背景下高職教師專業發展的可行路徑

教師專業發展離不開自身的不斷精進以及與交互對象、外在環境的不斷適應磨合。要彌補高職教師專業發展實然狀態與應然要求之間的落差，從現實可操作的角度，關鍵在于主觀意愿的調動和對群體動力學因素的充分利用。

（一）變革陳舊模式，找準師資培訓新定位

師資培訓是引領和促進教師專業發展的重要途徑，不同于認證類培訓，師資培訓不是一次性的資質培養，是一項需要長期規劃的工程。不僅要關注即時性的培訓過程和結果，還要關注可持續發展的培訓機制建設。尤其在當前高職教師綜合素質欠佳，師資培訓實效不高的情況下，亟需找準培訓定位，有的放矢進行改革。

在培訓目標上，由知識層面的提升，向知識、能力與精神層面的全方位提升轉變。放眼教師的職業生涯發展與終身學習，既通過技術性培訓發展專業理論與實踐上的硬實力，也注重文化性培訓對于教學理念與職業精神上的提升。針對目前高職教師普遍存在的短板，開展信息化教學能力、科研創新能力、團隊凝聚力和共生意識等相關培訓。在培訓設計理念上，由供給導向向需求導向轉變。在設計培訓項目時，提前做好培訓需求分析，調研送培單位的現實情況和主要目標、受訓教師在專業領域和教學工作中遇到的問題和困惑，以培訓對象的需求為依據確定培訓方向，發散培訓內容。在培訓方式上，由傳統的理論、經驗傳授向“做中學”轉變。高職院校一直強調學生的“做中學”，但受時間、條件等限制在教師培訓方面卻并未采用這一方式。對此，要做好更全面的統籌謀劃，為教師提供任務和實踐的機會，采用“提前布置任務—參培教師完成任務—培訓專家點評和指導”的方式，讓教師在實踐中領悟理論，從而更好地完善實踐。培訓過程遵循雙向互動而不是單向傳輸的原則，在經驗交流中找到理論與實踐融合的方法。

（二）打造學習社群，營造協同教學新生態

學習社群是教師專業發展的營地，也是高水平、結構化教師教學創新團隊的基礎。學習社群是在具有共同愿景和價值共享的組織中為了完成某種使命以學習方式而形成的共同體，不受課程管理的限制，也沒有精英團隊的任務與壓力。基于知識共享、彼此學習，打破知識所有者之間的壁壘，將不同專業背景、經驗、學識、技能的個體信息聚集在一起，實現知識的自由流動;基于分工合作、協同創新，協作完成人才培養方案修訂、課程標準研制、教學流程重構、教學資源建設與應用、教材建設以及學習管理與評價，開展課程項目建設和教學改革研究。

充分發揮學習社群的作用，關鍵在于機制創新。一是建立校企協同機制，充分利用校企合作平臺推進學校教師與企業技術人員的相互學習、優勢互補、資源共享。在教學資源建設中，企業技術人員提供實際生產案例，教師將其轉化為教學案例。二是優化考評機制，不限定課堂教學組織形態探索實踐，支持每位教師形成特色教學風格，讓不同風格的教師分別展現各自的優勢特色，不斷碰撞出新的火花，讓組織更加開放而有活力。三是形成并落實定期教研機制，組織相鄰領域、跨領域的教研組，課前相互審閱評議課程標準，課中觀摩教學組織，課后溝通優勢與不足，開展經驗反思;確保理論課與實訓課教師之間的常態化溝通，實現理論與實踐課程環節的融會貫通，營造相互促進、共同成長的協同教學新生態。

（三）把握需求風格，激活內生發展新樣態

多數高職教師由于承擔了較重的教學任務，很難把精力放到新知識、新技能的思考和學習上，而職業倦怠正是在這種“埋頭”教書、無暇顧及其他的狀態中產生。要改變這種“被動”發展的狀態，需要“回頭”看自己，“抬頭”看學生。事實上，對于高職教育的特點、教學的過程，每個教師都有其自身的價值判斷和情緒體驗，重要的不是去判斷正確與否或好壞與否，而在于不斷思考和改變意識，教書育人的衡量標準也并非學生的“優秀”而是學生的“成長”，從自主的變化中發現新意與趣味，從學生的成長中收獲職業滿足感，能為專業發展提供最持久的源動力。

從外在因素來看，最有力的激活并不是評優、證書、職稱、報酬等激勵，而是讓教師從心理上感受到價值和意義，產生認同感。每個教師都有屬于自己的認知方式、經驗習慣和教學風格，要尊重個體特征和差異性價值，依據不同教師專業發展的不同階段設置差異化的考核評價標準。不固化標準，根據高職教育改革發展提出的新要求等實際情況進行動態調整。鼓勵教師開拓創新，形成與需求緊密聯系、互動的科研引導機制，突出高職教育的實用性，強化研究的意義性，激發教師的研究興趣。從更宏觀的層面而言，要建立分層分類的職教教師專業標準體系，明確雙師教師資格認證標準，勾畫出三教改革更清晰的藍圖，讓教師有可達到的目標和方向，才更有努力的意愿和動力。

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