基于在線直播課程的混合教學模式應用研究

王一冰

【摘 要】本文從平臺選擇、課前學習、直播課堂、線上答疑與課后作業四方面分析基于在線直播課程的混合教學模式的設計與實施，從平時成績、期末成績兩方面對基于在線直播課程的混合教學模式進行考核評價，分析基于在線直播課程的混合教學模式實施效果，并提出未來構想。

【關鍵詞】在線直播課程 混合教學模式 數理統計學

隨著網絡與信息技術的發展，我國各高校逐漸實施“線上+線下”的混合式教學模式，如何基于在線直播課程探索出一種既能充分發揮教師主導地位又能使學生為主體地位的混合式教學模式，使線上線下的教學有機結合，實現學生、教師、教學資源、學習情境等多元素協同的混合式教學，對提高教學質量、加強教學效果、改進教學方法具有深遠的意義。

一、基于在線直播課程的混合教學模式應用研究背景

新冠肺炎疫情暴發以來，中國各大高校相繼選擇使用還在創新嘗試階段的“在線教學”替換傳統的線下課程，這是對中國傳統本科課程教學模式的重大挑戰。“停課不停學，教師變主播”的在線直播課程在疫情期間應運而生，疫情防控期，暫時性“關閉”的線下知識場所與被“隔離”的社會生活空間引發了知識在線上流動的新問題。截至2020年5月8日，全國開展在線教學的高校已經達到1454所，使用線上學習的大學生共計1775萬人。從線下到線上，教與學的邏輯和方式發生變化了嗎？“線上學習”是否真的如很多人質疑的那樣不能替代“線下學習”且前者學習效果亦不如后者嗎？筆者以30人以下的小班中法雙語課程“數理統計學CFL”課程為研究對象，設計并實施在線直播形式的混合式教學模式，優化了該模式下學生的考核方案，嘗試對上述問題予以回應。

二、基于在線直播課程的混合教學模式設計與實施

“數理統計學CFL”課程為專業性較強的中法雙語小班授課課程，其理論內容較為抽象，為了便于學生理解，設置了較多的案例練習，通過習題講練結合學生能更好地理解較為抽象的理論內容。傳統的線下課程教學以教師在教室、機房或實訓基地等場所講授為主，學生在課堂現場簽到，在聽懂課堂內容的基礎上與教師實時互動，完成課堂任務與課后作業，并以期中或期末考試成績評價學生學習效果，著重強調教。而線上課程充分發揮了信息化數字化教學的優勢，能夠提高學生學習的主觀能動性和參與感，著重強調學。筆者基于“數理統計學CFL”課程的特點，精心設計課前預習、企業微信語音會議直播、課后作業與線上答疑三個階段，突出以學生為學習主體，以教師為引導者組織學生參與課堂，企業微信語音會議與校在線教學平臺為依托的三位一體式混合教學模式，并進行如下實施。

（一）平臺選擇

直播教學的平臺選擇種類繁多，如釘釘、騰訊課堂、騰訊會議、企業微信語音會議等，其中釘釘、騰訊課堂等平臺支持24小時后課程回放與課前簽到打卡等功能。筆者認為師生間的信任對學生主動參與學習有促進作用。信任是人們社會生活中不可或缺的內容，既能反映人們對人類本性的基本信念，又會影響其在人際交往中的預期和決策。教師對學生的信任可以避免因教師對學生的管理過嚴使學生對學習產生逆反心理，有助于提高學生學習的積極性與主動性，以期實現更好的教學效果繼而提高教學質量。筆者在眾多授課平臺中選擇了企業微信語音會議，原因有以下三點：第一，企業微信語音會議能更好地還原線下授課場景中師生同在一個場域的多場耦合感，學生可就課堂中的問題如同在教室中一樣隨時在會議中提出。第二，企業微信語音會議雖無課前簽到打卡功能，但對于30人以下的小班教學，教師可在課前實時點名簽到或在課堂中與學生進行互動，這樣既能實現課堂管理，也能提高學生的課堂參與度。第三，企業微信語音會議不附帶24小時課后生成回放的功能，這樣可以避免學生在上課過程中走神、打瞌睡，對課后觀看課程回放的學習方式產生依賴性，在行課過程中不積極參與課堂導致聽課效率低下的情況發生。

（二）課前學習

1.在線文本學習

由于“數理統計學CFL”課程是用法語講授的專業課程，學生在學習過程中存在由于法語水平的限制而無法理解專業知識的情況。為減少語言對專業課程學習的障礙，筆者在課前將本課程法語原課件上傳至校在線教學平臺該課程資源下并將課件設置為不可下載，同時上傳另一份課程筆記文本可供下載，該文本將部分課件中的重點內容抹去，需要學生在課前下載打印后，利用手寫的方式對照課件進行相關知識填充，使學生在這個過程中，充分預習并理解相應法語知識點的含義與每次課程的重難點內容。教師在后臺監測并在課程群督促學生，教師可以監測到課程在當天的訪問人數和每一名學生在線課程的學習時間。

2.學習效果檢查

教師在在線教學平臺的課程活動中進行問卷調研，主要目的是監測學生的線上學習效果，使學生將線上與線下課程教學進行比較。通過客觀題收集學生線上學習過程中遇到的困難，通過主觀題了解學生線上直播課程的感受。這種匿名問卷的形式，能夠使師生間的交流更加通暢，便于教師隨時調整直播課程的教學進度與講課方式，使學生有更好的聽課體驗。

（三）直播課堂

課堂教學采用企業微信語音會議進行直播，師生共享教師屏幕進行教學。

課堂第一階段：通過課前提問復習上一次課所學內容，并對學生的回答進行相應點評。整個過程通過法語提問法語回答，使學生將語言和專業知識融會貫通。隨后點評上次課后的習題和作業，指出學生易錯點，多個知識間的易混淆點，提示學生注意。

課堂第二階段：為了更好地進行課程管理與師生互動，上課過程中，播放教師講解雙語課件的公屏畫面，屏幕右側為課件內容，左側為教師講解內容。首先要求學生逐個對每頁課件進行閱讀和翻譯，隨后由教師進行講解與更正，這個過程給了所有學生思考的時間與機會，比“滿堂灌”的教學方式效果更能讓學生加深對每個知識點的理解。

課堂第三階段：布置課后作業與思考題，使學生通過習題更好地理解課堂中抽象的理論內容。

（四）線上答疑與課后作業

1.線上答疑

若在直播過程中有疑問但不敢打斷教師講課，學生可以在課后通過校內企業微信私信教師提問，教師通過文字或者語音通話的形式回答學生問題，進行一對一的答疑解惑。

2.課后作業

根據課程內容的重難點布置作業，題目難度由淺入深，并在線上設置作業提交截止日期，學生作答后通過拍照形式在線上教學平臺提交作業，教師在平臺上下載作業并在批改后將結果和分數上傳至在線教學平臺，供學生下載查看。在課程平臺進行作業布置，作業批改完成后在線教學平臺給出本次作業分析結果，教師可以根據學生作業的完成情況設置一份或多份學生作業為優秀作業供班里其他學生參考。

三、基于在線直播課程的混合教學模式的考核評價

本課程的考核評價由平時成績和期末成績兩部分組成，其中，平時成績占考核評價總成績的30%，期末成績占考核評價總成績的70%（見表1）。

（一）平時成績

平時成績由學生課前提問、平時作業成績、課堂表現三個部分構成，具體考核內容、考核辦法和比例如表1所示。

（二）期末成績

期末成績以線下閉卷筆試的形式展開，卷面分數為最終成績，占考核比重的70%，對受疫情影響不能返校參加考試的學生進行線上視頻考試，教師在同一考試時間將試題傳給學生，學生在A4紙上作答，并將答題結果在規定時間內傳給教師。

四、基于在線直播課程的混合教學模式實施效果分析與未來開展構想

（一）基于在線直播課程的混合教學模式實施效果

1.課堂管理—— 無聲勝有聲

筆者對所教授班級共22名學生進行問卷調查后分析發現，即使企業微信語音會議無強制簽到打卡等監督模式，但22名學生均認為教師對課堂管理較為嚴格，原因有兩點。一是由于所在教學班級人數較少，會議模式使教師和學生共處一個教學場域下，學生作為會議參與主體的課堂參與感更強，體驗感更好。二是由于直播課堂會議模式雖無簽到打卡記錄功能，但課前的復習提問與直播課堂的過程中評價相結合，使每名學生都能在直播課堂中擁有一至兩次發言機會，以激勵式手段代替被動的監督管理使課堂效果更勝一籌。

2.在線直播課堂和線下課堂的學習體驗對比—— 殊途同歸

課堂滿意度調查顯示班里有4名學生認為在線直播課程滿意度高，甚至比線下教學效果好，15名學生認為線上和線下教學沒有差異，只有2名學生認為線上課堂教學效果不如線下。對線上直播教學的滿意度高達90.48%。筆者認為由于不受線下課堂其他同學的干擾，學生在直播課程中能夠更集中精力心無旁騖地專心學習。另外，有學者指出，與線下課堂面對面的互動（face-to-face interaction）不同，在以移動媒介為中心的傳播模式中，線上的互動呈現出更多的親密性特點，信息揭示的深度相比較線下有所增加。線上直播課程教師與學生互動的頻率通常會高于線下課程的師生互動頻率，高師生互動頻率可以提高學生的課堂參與程度，利于學生對每次課堂的知識點進行積極思考。

在線上與線下體驗感調查中，問卷問題“你覺得在家上課和在教室上課有區別嗎？”95.24%的學生選擇了沒有區別;“對你來說，線上課堂還是線下課堂專注度更高一點？”57.14%的學生選擇了沒有區別，23.81%的學生選擇了線上課堂，19.05%的學生選擇了線下課堂。筆者認為產生上述兩個問題結果的原因有三點。首先，線上課程時間地點不受限制，學生能夠充分利用好碎片化時間進行復習鞏固。其次，由于不受周圍學生的影響且能更方便地獲取學習資料和隨時隨地與教師進行溝通，反而提高了學生學習的專注力與自主性。最后，線下教室中的面對面教學，學生容易受到教室中座位位置的影響而看不清黑板板書，進而出現因無法理解相關授課內容并頻繁走神的情況，而直播課程學生和教師可共享教師端屏幕能很好地避免這種情況的發生。

在線直播課程與面對面教學相比也存在弊端。“你認為在家上網課存在什么問題？”該問題學生給出的理由有“上課質量受網絡影響，有時接收異常”“用眼疲勞”“自己的學習情緒不高，上課狀態不佳”“在家學習氛圍差”等。可見，即使學生對直播課程的滿意度較高，體驗感較好，但線上課程容易受到網絡信號和平臺終端的影響，且學生由于長時間網課，容易忽視用眼健康。在線直播課程多是通過移動社交媒體進行，長期缺乏與老師、同學面對面的互動溝通，不利于學生學習過程學習壓力的排解，人際交往淡化也容易影響學生的心理健康，導致不良行為的發生。

3.在線直播課堂和線下課堂的考試結果對比—— 異曲同工

筆者對2018—2019年度使用傳統面對面授課教學模式下“數理統計學CFL”課程的期末綜合測評結果和2019—2020年度該課程以“課前學習—直播課程—課后拓展”為特點的混合教學模式的期末綜合測評結果進行對比分析。

傳統線下課堂教學模式下，“數理統計學CFL”小班理論雙語課程90分以上分數段有3人，班級最高分為94分，最低分為41分，平均分為76.53分;混合教學模式下，該課程90分以上分數段有4人，班級最高分為92分，最低分為34分，平均分為73.1分，其余各分數段的班級人數分布和占比相同。可以看出，在混合教學模式下，高分段人數數量略高且班級最低分分值較低，期末測評分值極差更大。這兩點可以說明基于在線直播課程的混合教學模式對學生學習的自律性和自主性要求更高。學習的主觀能動性越強，成績越高，學習的主觀能動性越差，成績越低。另外，兩種教學模式下的班級平均分近似可以說明，對于小班理論課程，傳統面對面教學和在線直播課堂的教學效果基本相同。

兩種授課模式下，學生對課程的重難點內容，如條件概率、貝葉斯定理、離散型與連續型概率分布的掌握情況良好，對兩種概率型的判斷方法掌握良好并且大部分學生能夠根據題目中給定的參數用正確的方法進行正確的計算，進而對實際問題進行分析解答;兩種授課模式下學生試卷表現出的問題類似。概率型判斷錯誤、計算粗心錯誤及學生由于自身法語水平受限導致題意理解錯誤或不能用法語解釋基本概念皆為兩種授課模式下的典型錯誤。

（二）基于在線直播課程的混合教學模式未來開展構想

無論是線下教學還是線上教學，教師的目標都是傳道授業解惑，教學內容不變，教學大綱不變，無論通過哪種形式，只要能讓學生充分理解課程內容，把握課程的重點、難點，使學生能夠運用課程理論解決實際生活中的問題，便達到了教學目標。在基于相同教學目標的前提下，筆者認為基于在線直播課程的混合式教學模式在滿足以下條件的基礎上可以被部分或全部運用于取代傳統的線下面對面授課模式。

1.小班30人以下教學模式

在大班教學的環境下，教師在課前設計的教學活動由于受班級人數較多的限制難以展開，由于參與度較低，大部分學生處于被動聽課及“滿堂灌”的狀態中，不利于學生發現問題的能力培養及學習積極性的提高，翻轉課堂難以實現。小班教學可以很好地避免上述問題，班級人數少使每個學生都有機會參與課堂，靈活性較高。而在線直播課堂正好可以充分利用到小班教學的優勢，該教學模式下的課堂師生高互動率不但可以避免無法監督到每個學生的弊端，還提高了學生參與的積極性。

2.自主學習能力較強的學生群體

“數理統計學CFL”雙語課程的授課對象為需要在兩年之內學會法語這門新的語言并用法語順利完成專業課程學習的學生。兩年后，學生需要通過專業課程的考試，法語語言等級的考試及法國著名公立大學的筆試與面試，所有專業課的授課內容皆為法語授課，專業課考試皆為法語試題并要求學生以法語作答。可見，該學生群體的學業任務重，學習壓力大，為避免在學習的過程中考試失敗遭遇淘汰，該班學生學習的主觀能動性強，學習自律性較強，即使是直播授課模式，學生也能克服因不在場導致教師無法監督每名學生課堂行為的弊端。因此，無論是在線直播授課還是傳統線下課程對該部分學生群體皆取得良好的教學效果。

3.非實操性專業基礎理論課

與需要通過化學實驗儀器試劑、機房實訓或體育設施的課程不同，“數理統計學CFL”課程為基礎理論課程，教予學生如何收集數據、整理數據、分析數據，通過分析事物發生的可能性對未來作出合理的預測與推斷。該課程無須以學校的實驗室、機房或體育場等硬件設施為依托才能完成課程教學，因此，非實操性專業基礎理論課在客觀條件上可以使用在線直播課堂完成課堂教學活動，也可以確保學生對教學內容的掌握。

綜上所述，對于滿足小班30人以下教學模式的非實操性專業基礎理論課，且授課對象為學習的主觀能動性及自律性均較強的學生群體，基于在線直播課程的混合式教學模式不失為替代或部分替代傳統教學模式的新形式。課程理論部分線上進行，實踐部分線下進行也能取得良好的教學效果。

“數理統計學CFL”課程設計、實施的“課前自習—直播授課—課后拓展”線上線下混合式授課模式經過教師與學生的驗證于短期而言能夠有效替代傳統線下課堂中面對面的授課模式。與傳統的授課方式相比，以直播為主要特征的混合式授課模式形式新穎更利于學生掌握課堂知識，能夠使學生有準備的進入直播課堂，教師也能夠通過語言激勵和學生互動交流、回答問題與作業等方式調動學生的學習興趣，將枯燥、抽象的“數理統計學CFL”課程變得更加生動、活潑。于長期而言，將直播課程與面對面教學有效的結合更值得思考與實踐。

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【作者簡介】王一冰（1989— ），女，陜西咸陽人，碩士，重慶工商大學國際商學院講師，研究方向為應用經濟學。

（責編 蘇 林）