少數民族山區小學語文口語交際教學現狀及對策

周曉

【摘要】本文根據少數民族山區小學語文口語交際教學的現狀，分析當下小學語文口語交際教學過程中存在的問題，并從教學理念、教學內容與形式、教學評價等維度提出相應策略，以完善口語交際教學，提升學生的口語交際能力。

【關鍵詞】語文教學 口語交際 少數民族 山區小學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）25-0013-03

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出，語文學科的課程目標與內容包含“學生應具有日常口語交際的基本能力，學會傾聽、表達與交流，初步學會運用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往”。口語交際是當代學生的必備能力之一，作為學生核心素養的重要組成部分，在一定程度上對學生未來發展起著關鍵作用。但是在少數民族山區，學生的口語交際能力不容樂觀，口語交際教學仍存在不少問題。

一、少數民族山區學生口語交際現狀分析

（一）學生缺乏鍛煉口語交際能力的機會

少數民族山區學生在日常生活中的口語交際機會較少，對口語交際的重要性認識不足。山區學生多為留守兒童，在家庭中不太與老人交流，或者只是以字詞等短句形式回答家人問題;在校內，學校因教育理念不夠先進，很少舉辦各類口語交際活動。加上部分教師缺乏先進的教育理念，課堂上不給學生舉手發言的機會，導致學生日常缺少口語交際的環境。久而久之，學生性格不夠開朗，平日不愛說話或不敢說話。

（二）學生口語交際內容簡略、粗糙

部分山區學生處在少數民族地區，自小在民族語言的環境中成長，日常對話多用民族語言，導致學生在普通話表述上缺乏規范性。他們在交際過程中較難根據需要選用恰當的詞語組織語句表達意思，經常出現詞不達意的情況。表現在表達自我想法缺乏條理性，表達內容也不夠準確，這導致對話雙方都不能精準表達想法，溝通交流無法長時間進行，交流內容也沒有層次與深度。例如，部分地區民族語言中經常將“可以”“好”“能夠”等詞意統一用“得”字表達，這導致學生在普通話交際語境中不能快速反應日常口語中用的“得”字在普通話中對應哪個詞。

二、少數民族山區口語交際教學中存在的問題

（一）課堂教學內容與方式機械、單一

就觀念而言，部分山區教師認為學生理解能力與教材設計話題難度不匹配，對口語交際教學不重視;許多老教師甚至在之前教學中沒有接觸過口語交際教學，有抵觸情緒。這導致大多數山區語文教師對教材中“口語交際”板塊的教學匆匆而過。教學內容上，教師因為缺少有效經驗，僅機械性地參照教學用書進行提問，沒有根據學生學情做好教學設計，缺乏教學支架，也沒有教會學生思考問題時的路徑和層次。

此外，教師只注重口語表達訓練，沒有認識到口語交際蘊含的人際交往要求。交際是指人與人之間的往來接觸，“口語交際”概念的提出，是對2000年之前課程大綱中“聽說教學”的概念升級。口語交際不僅僅是希望學生能根據情境要求說出一段邏輯清晰、表述清楚的話，而且是要在傾聽的基礎上，與交際對象進行你來我往的交流，要有信息交換與思維碰撞。許多教師只是在學生口語表達上下功夫，讓學生對某一話題做到“有話可說”，卻忽略了如何教學生傾聽并回應對方。

教學方式單一也是口語交際教學中的常見問題，它在一定程度上導致學生不愿意參與口語交際的學習。在日常教學過程中，教師與學生間也缺乏有效互動，基本以教師問、學生答為主，教師沒有進一步追問或者與學生對話交流。這些單一的教學方式沒有調動學生先前的生活和學習經驗，不能激發學生學習的主動性，無法引導學生自發地思考問題。

（二）口語交際評價粗淺、片面

評價既是考查學生口語交際能力的方法，也是激勵學生的途徑。部分山區教師對口語交際評價內容單一，只是以“講得好”或者“講的太少了”等評價語進行評價。評價的角度也僅僅是學生口語表達的時長、用詞等。教師對學生口語交際缺乏過程性的評價，也沒有科學化的評價指標，使得評價沒有發揮應有的矯正和激勵作用。

此外，較多教師混淆了書面語交際與口語交際。目前，語文考試仍舊以紙筆測驗為主，對口語交際能力的評價在試卷中仍以簡答題的方式出現，學生在作答時會不自覺地采用書面語言，而在實際情境運用中，口語交際用語仍舊是偏向口語化、實用化的。在實際課堂中，教師更多地訓練學生以書面形式作答口語交際試題，其對學生實際口語交際能力沒有任何提升，反而會讓學生模糊口語交際與書面交際的概念。

三、少數民族山區小學語文口語交際教學的建議

（一）在學校活動及語文課中創設口語交際機會

教師要轉變教學觀念，認識到提高學生口語交際能力并不僅限于教材口語交際板塊的教學，而是應該貫穿語文乃至學校教育教學的全過程。根據社會學專家皮埃爾·布迪厄的“場域理論”，個人行為容易受到個人所處的場域所影響，學校作為較為穩定的場域，需要營造出有利于學生鍛煉表達能力的氛圍。同時，場域具有關聯性，一旦學生在學校內有了良好的口語交際環境，通過學習及鍛煉提升了口語交際能力，就會自覺地運用到實際生活情境中，最終達到課程標準中提出的口語交際能力的目標。

學校需要經常組織朗誦比賽、演講比賽等各類口語活動，給學生搭建鍛煉和展示的平臺。這不僅能豐富校園文化建設，在學校內營造良好的學習氛圍，而且能讓學生在活動中增強自信心，克服不愿意開口表達的恐懼。課堂絕不僅僅是教師或者部分優等生的舞臺，而應該是師生雙向活動的過程。在課堂上，語文教師要讓所有學生獲得開口表達的機會。課堂結構不是教師與學生“單向型的直線交流”，而是網絡型的結構。教師需要充分調動學生的參與積極性，利用討論、復述、評價等形式，讓每一名學生在課堂上有話可說。

語文教師要時刻牢記培養學生口語交際能力的目標，在日常授課與作業中鍛煉學生的表達能力。例如：結合古詩文教學，指導學生如何朗讀，或讓學生用自己的語言復述故事;結合閱讀教學，指導學生口述文章內容，或讓學生將課文改編成課本劇;結合作文教學，讓學生將自己的作文以講故事、演講等形式與同學分享。

（二）豐富口語交際教學內容和形式

建構主義理論強調，學習要以學生為中心，教師要通過教學設計激發學生的學習興趣，使學生自發地思考問題。口語交際教學要明確學生的學習主體地位，改變原先由教師主導的課堂生態。首先，要豐富教學內容，在充分利用教材口語交際板塊的基礎上，結合當地學生的情況，或結合本地區的文化特色，設計富有趣味性的教學內容。教學內容不能只關注口語交際的內容，還要教會學生口語交際時的語氣、體態等。在形式上也要有所創新，多設計“講故事”“你說我猜”等活動，充分激發學生參與課堂的積極性，激發課堂活力。其次，要重視傾聽與對話的訓練。教師要有意識地培養學生的傾聽能力，讓學生能耐心聽他人講述并歸納總結要點。

教師要從傾聽與交流兩方面培養學生的口語交際能力，結合學生實際生活，或者充分聯系學校、家庭、社會等學生日常接觸的生活場景，通過故事、場景、事件等，將學生引入具體的口語交際情境。例如，廣西地區的教師可以結合當地壯族特色節日“三月三”，設計讓學生向支教老師介紹該節日的風俗與由來的教學情境。

教師需要為學生提供有效教學支架。口語交際的提高并不是一蹴而就的，也沒有非常明晰的模式，教師要提供策略支架或程序支架讓學生明確交際的步驟與程序。通過對交際內容的分層，學生體會到對話是如何組織、交際是如何深入的。例如，教師可以引導學生拆解任務，將交際任務拆分成若干條目，再就每一條小任務進行思考。

（三）構建多維評價體系

評價的過程是學生學習的過程，在評價內容上，教師應針對學生的閃光點與欠缺點作出有針對性的評價，即評價內容要有可改進性。這樣，學生才能根據教師的評價及提供的改進方式進行反思和修正，從而提高自身的口語交際能力。此外，對口語交際的評價不能只局限于語言要素的評價，還要關注非語言要素的評價，如說話態度、體態語言等。例如，在六年級上冊第六單元口語交際板塊“意見不同怎么辦”，教師可以基于小學語文課程標準中學段目標的內容制訂評價等級參考表，詳細列出評價內容及不同能力層級所需達到的要求（如下表）。下表以語言表達能力、信息接收能力、對話交際能力作為評價類別，不僅給學生提供了量化評價的指標，也讓學生通過評價內容有意識地注意交際中的各項能力。

評價形式上，不僅是需要以紙筆測試的形式來檢測學生的口語交際能力，還需要對學生進行基于情境下的口試，考查學生在模擬生活中如何將課堂上所學習到的口語交際方式遷移到日常運用中。教師可以根據學生日常生活場景進行情境化評價，如讓學生模擬垃圾分類志愿者，考查學生如何勸阻不按規定分類的居民準確投放垃圾;讓學生模擬小小宣傳員，考查學生如何向低年級的弟弟妹妹作防溺水宣傳;讓學生模擬安全監察員，考查學生如何宣傳教育騎非機動車上路的同學。這種學生喜聞樂見的考查形式能夠充分調動學生的參與積極性，也能鍛煉學生在真實情境下運用口語交際知識的能力。

評價主體也不能只是教師一人，要重視學生互評的評價方式。如前文提及的口語交際板塊“意見不同怎么辦”，在模擬實踐結束后，可采用學生自評及小組互評相結合的評價方式。教師先讓學生相互交流感受：可以采訪交際雙方的感受，也可以采訪聽眾學生的感受，詢問學生到底支持哪一方觀點，支持的原因是什么，通過提問引導學生進行質性評價。隨后，教師可以借助上文所設計的評價量表，讓學生自我打分，并組織小組討論填寫評價表，對交際過程進行量化評價。這種質性和量化相結合、自評與互評相結合的評價方式，一方面能讓被評價對象更加容易理解和接受建議;另一方面，學生發表感受的過程、小組探討評分的過程也是一次真實的口語交際，鍛煉了評價者的口語表達能力。

口語交際直接影響學生傾聽、表達與交流的能力，學校及教師要充分重視，應根據語文學科的特點，注重熏陶感染、潛移默化，共同為提高學生的口語交際能力而努力。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]皮埃爾·布迪厄，華康德.實踐與反思：反思社會學導引[M].李猛，李康譯.北京：中央編譯出版社，1998.

【作者簡介】周 曉（1997— ），男，回族，上海市人，上海師范大學人文學院碩士研究生，研究方向為課程與教學論，曾在廣西壯族自治區百色市田陽區洞靖鎮橋業小學擔任支教老師。

（責編 黎雪娟）