智慧教育背景下語文課堂的有效拓展

陳華君

【摘要】本文闡明智慧教育的內涵，論述智慧教育背景下以知識積累型拓展輔助課堂生成、以能力提升型拓展推動課堂生成、以語言訓練型拓展展示課堂生成、以情感熏陶型拓展深化課堂生成的語文課堂拓展策略。

【關鍵詞】智慧教育 語文課堂 有效拓展

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）25-0037-03

語文課程標準明確了以人為本的核心思想，要求在教學過程中重視學生的學習過程，尊重學生獨特的體驗，而學習過程中的諸多因素決定了課堂教學必須在預設的基礎上有不斷的提升和突破，產生新的意義建構。這是語文生成性教學所要求達到的教學境界。而目前主流的網絡學習方式缺少師生間思維的互動，課堂的生成性不強。智慧教育借助智慧教室和平板終端以及自適應學習平臺PAL（Personalized Adaptive Learning）進行交互式學習，使學生自主學習和個性化學習成為了一種可能，加之語文教師采用有效課堂拓展方式，語文課就有了更大的生成空間。

基于智慧教育情境的學科教學優勢在于課前的診斷與調試、課中的互動與生成、課后的評價與提升都有大數據支撐，具備海量的學習資源、個性化的學習空間和強大的交互功能。目前，基于智慧教育情境的語文課堂往往停留在以平板電腦代替大屏幕、黑板或作業本的層次，在技術設備、網絡資源和教學技藝的有機結合方面還沒有大的突破，導致課堂意義建構不豐富。下面，筆者探討如何發揮智慧教育平臺優勢進行課堂拓展，促進語文課堂有效生成。

一、智慧教育情境為語文課堂拓展提供平臺

智慧教育豐富了教師的教學方式和學生的學習方式，它借助智慧教育情境實現精準教學。在教學中，教師通過智能化技術（智學網、云平臺、極課大數據系統、一體機黑板等）的應用，構建個體性自適應學習平臺PAL（Personalized? Adaptive? Learning），豐富課程和學習資源，以大數據教育信息技術變革和豐富的教與學的方式尤其是教學過程中的師生互動方式，引導學生自主學習、主動參與、合作探究，形成以“自主、探究、合作”為主要特征，線上、線下一體化的教與學新樣態，包括在線學習、合作學習、翻轉課堂等，其核心是推動信息技術深度融入教學過程，實現教學方法、工具、內容、評價等的全面優化，從而提高教學質量。

智慧教育是課堂教學改革的成果，教師將信息技術與語文教學深度融合，可以拓展語文教學的廣度，加大學生思維的深度。隨著信息技術的發展，電子書包以手機、平板等移動終端為載體引入到語文教學中，這使得語文課堂更加智能，教學的表現形式變得多樣，教學資源的獲取更加便捷。

語文課程標準指出，語文學科“要注重跨越領域的學習，拓展語文學習的范圍，通過廣泛實踐，提高語文綜合運用的能力”。在這樣的理念下，智慧教育情境無疑為學生語文學習提供了更廣闊的空間。教育資源的網絡化共享和高度的整合，可以使學生隨時隨地獲取想要的學習資源。網絡將各個移動終端聯系到一起，這為學生的學習提供了廣闊的拓展空間。學生學習的場所不只是教室，還可以是根據學習需要把學校、教師、同學、圖書館等連接到一起的整個網絡系統。同時，虛擬結合、情境感知是信息技術的必然產物。智慧教育可以提供多元化的教學情境，為學生構建虛擬的學習環境，實現線上與線下的結合，使學生受益。

二、語文課堂拓展直接指向師生智慧生成

語文課堂拓展是根據語文課堂教學的需要，在學生知識面狹窄處、生活經驗缺乏處、思維深度不足處、認識水平較低處以及理解問題困難處為學生補充語文知識、搭建語文思維階梯、提供語言訓練平臺等一系列的語文教學行為。它直接指向師生的智慧生成，培養學生的語文能力，最終服務于學生語文學科素養的提升。語文課堂拓展講究自然，基于學情，以生為本，讓學生在已有認識的基礎上產生新的建構。生成的內涵是生長和構建動態行進的過程。雖然說事物及其本質是在發展過程中形成的，而不是在發展之前就存在的，但初中生的語文閱讀能力已經達到一定的水平，他們在預習的時候已經開始有意識或無意識地構建對文本的認知。事實上，基于智慧教育情境的語文課堂拓展應該是慎之又慎的，尤其強調拓展的“語文味”。

（一）以知識積累型拓展輔助課堂生成

所謂的知識積累型拓展主要指教師在學生知識經驗缺乏時及時為學生提供相關的學習資源，比如語文教學中的作家作品介紹、寫作背景、文體知識、文學常識、文化觀念以及不同文本中出現的知識性的教學資源。

1.自主積累

主要體現在學生自主探究的過程中。智慧教育借助個體性自適應學習平臺的開放環境，讓學生擁有大量的參考資料，因此他們能夠更好地憑自己的已有知識、經驗、能力與作家、作品、背景等進行有機建構，從而生成新的意義單位。比如《從百草園到三味書屋》這一課的學習中常出現有關魯迅介紹的填空題。這些雖是必須了解的常識，但也不一定要用填空的形式，而可以這樣設計：請你查找有關資料后說說你眼中的魯迅。通過網絡資源庫，學生主動搜索相關材料，探究這些開放的問題，從而獲得更豐富的知識，能從不同的視角去解讀人物和文本，獲得獨特的體會和理解。這與新課標強調珍視學生獨特體驗和感受是一致的。

2.實時推送

這種方式強調教師在授課過程中根據學生的需要，利用主控屏向學生實時推送與教學內容有關的學習資料，輔助學生更好地在文本中穿行。比如探究《漁家傲》這首詞抒發的思想感情時，可以穿插李清照的身世及南渡的境況，且出示的時機都為課中水到渠成之時，為幫助學生理解詩人家國之恨的嗟嘆起到很好的輔助作用。教師也可以將李清照和范仲淹兩人的《漁家傲》進行比較，讓學生認識該詞在長短、字數、押韻等方面的知識。教師還可以穿插寫作知識“古詩詞中的夢”，讓學生思考寫夢境的表現手法，將夢境和作者的現實聯系起來理解。教學《紫藤蘿瀑布》時，教師可以穿插這篇散文的寫作背景，讓學生了解宗璞的家庭遭遇，在文章對“物”的描繪、“情”的抒發以及“理”的領悟之間架設了一座橋梁。這些穿插拓展的知識，是學生原來所不具備的，不僅為學生理解思想情感、把握文章主題服務，而且拓寬了學生的知識面。

（二）以能力提升型拓展推動課堂生成

能力提升型拓展重視在課堂里教學生方法、技能，并能舉一反三，由課內向課外拓展，從而獲得能力的提升。

1.由外而內讀出深度

在教學宗璞的散文《紫藤蘿瀑布》時，教師及時向學生端平板推送《好一朵木槿花》《丁香結》以及《二十四番花信》等文章，引導學生進行群文聯讀。學生通過跳讀描寫花的句子，賞析作者表達感悟的關鍵句，了解宗璞在不同年齡階段借“花”所表達的不同情感，仿佛看到了宗璞“焦慮悲痛—寧靜喜悅—積極進取—從容豁達”的思想情感軌跡。這樣的課堂拓展教會學生從廣闊的視野看一篇文章，學習抓住主線進行整本書閱讀，顯得大氣磅礴。

2.由內而外讀出方法

教學李清照的《漁家傲》這首詞，教師可以采用古詩詞教學多“讀”的方法，首先引導學生讀準字音節奏，其次引導學生讀懂意思，再次引導學生讀出感情，最后引導學生讀出感悟，歸納出“讀—理—品—悟”的方法。教師以《漁家傲》為范例，教會方法，并要求學生自學其他詩歌，就是一種由課內到課外的拓展。

這樣，有時是整堂課的架構，有時是一個小小的環節，教師就能借助智慧教育情境整合教學資源，挖掘文本潛藏的閱讀價值，適當拓展，提升學生的閱讀能力。

（三）以語言訓練型拓展展示課堂生成

將“寫”作為拓展教學的一種途徑，對學生進行有意識的思維訓練和語言訓練，能喚醒學生主體的生活體驗，使學生走進文本，讀懂情感。

1.想象與仿寫

教學李清照的《漁家傲》時，教師幫助學生賞析詞的開頭兩句“天接云濤連曉霧，星河欲轉千帆舞”時，要求學生用“想象式閱讀”從時間空間、觀察位置、表達感受、形態動靜等角度寫一寫詩歌所描繪的畫面。與此同時，教師推送課中知識，介紹什么是“想象式閱讀”。教學《紫藤蘿瀑布》時，教師可以在幫助學生厘清本文的寫作思路后，請學生概括托物言志的散文的寫法，明確選取恰當事物、抓住特征描寫、表達情感或感悟的方法，接著由學生練筆仿寫句子，選取一種事物，表達自己的感受或感悟，如“紫色的藤蘿壯觀盛開，啟示我們積極樂觀、珍惜生命”等。這些拓展體現了“來自文本，又反哺文本”的理念，提升了學生的語言表達能力。

2.論辯與演讀

有些問題的答案并不是唯一的，從不同的角度看可以有不同的理解，不如將拓展練習設計成論辯的形式，讓學生的思想碰撞出絢麗的火花。例如《黔之驢》就可以設計成辯論式的練習，學生圍繞著“是誰造成驢的悲劇”展開辯論。線下課堂直接開展辯論賽，線上教學時，既可以開展視頻對話，又可以在虛擬課堂里推送自己的觀點。這樣的拓展既加深學生對文言文詞句的把握，又加深學生對課文寓意的理解，還能培養學生的發散思維能力。這種類型的練習能促進學生深入人物的內心世界，把握人物形象，同時培養表達能力。在教學《鄒忌諷齊王納諫》這一課時，教師可以設計演讀練習，讓學生分角色扮演鄒忌、妻、妾、客，在演讀中體會人物微妙的情感變化，加深對課文的理解。

（四）以情感熏陶型拓展深化課堂生成

這種教學途徑是通過不同的形式調動學生的情感，使他們融入文本，而這種融入反過來又會影響他們的情感價值觀。在教學《紫藤蘿瀑布》時，教師可以向學生推送清代袁枚的小詩《苔》，作為新課的引入部分。這樣的引入進行了古詩文方面的拓展。“苔花如米小，也學牡丹開”這句詩不僅讓學生初步接觸了托物言志的寫法，還使他們感受到“苔”雖卑微但積極向上的情感世界，為本文的學習做好鋪墊。在教學《漁家傲》時，教師穿插梁啟超對李清照的評論“此絕似蘇辛派，不類漱玉集中語”，幫助理解詞的風格。教師讓學生讀《如夢令》，說說同是乘舟，抒發的情感有何不同，再和《夏日絕句》比較，說說抒發的情感又有什么不同。學生通過這樣的拓展，結合寫作背景，了解到生活境遇的不同使得作者的情感世界也產生巨大的變化，對這位“第一才女”精神才氣的了解更完整了，那就是既溫婉如玉，又堅如玄鐵。更重要的是，這一拓展自然喚醒了學生的“抒情主體意識”，容易走進文本，與抒情主人公同命運共呼吸，對這首詞的理解就更深刻了。諸如此類的拓展不勝枚舉，需要教師精心打磨。

語文課堂的預設性拓展比較多，相對容易一些，難就難在現場生成性的拓展。語文課最精彩的就是上課時出現學生思維的“不順”“錯位”，在這樣的情況下，如果教師能信手拈來，四兩撥千斤，恰到好處地拓展，讓學生在原有基礎上有新的認識，那么就是理想的狀態。

基于智慧教育情境的個性化學習自適應平臺能起到輔助拓展的作用，在其推送功能上，大量的資源可能會沖淡學生對文本本身的研讀。所以，語文課堂拓展也要適時、適度、適當，在真正有必要的時候再進行，而不是為了趕時尚或者故意要開掘對文本理解的深度而進行，畢竟教師上課除了考慮“教什么”“怎么教”，還要考慮“教到什么程度”的問題。

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注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2018年度立項課題“基于智慧教育情境的初中助學案教學深化研究》（課題編號：E-c/2018/15）的階段性研究成果。

（責編 秦越霞）