基于“教師為主導，學生為主體”理念的英語課堂教學設計

【摘要】英語課堂中，教師“教”的主導性和學生“學”的主體性一直是英語教學設計體現的原則和基礎。“支架+產出”教學設計從支架教學法和產品導向法出發，兩者的理論淵源和心理運行機制融合，通過對具體“支架+產出”教學模式設計和環節的討論，可以形成一套完整體現教師主導性和學生主體性的英語課堂教學方式，最后討論了這種融合式教學設計應如何有效實施教學過程。

【關鍵詞】支架;產出;有效性;適應性

【作者簡介】張建磊（1973.07-），男，漢族，甘肅安西人，新疆農業大學，副教授，碩士，研究方向：應用語言學。

【基金項目】本文系2019年度自治區高校本科教育教學研究和改革項目“以成果產出為導向的新疆高校應用型人才外語能力培養路徑研究”（項目編號：2019JG08）;2020年新疆農業大學教研教改項目“英語精讀課程支架式教學設計與應用研究——以《高級英語》為例的部分成果”。

一、引言

隨著現代信息技術手段的不斷更新，二語習得理論的不斷發展，外語教師不斷在課堂教學中嘗試各種信息技術手段，以及各種新興教學方式，以期改變傳統的以教師為中心的教學現狀，促進以學生為中心的外語教學設計和語言能力培養。近幾年外語教育教學主張“以教師為主導，以學生為中心”的教學理念。支架理論從教師視角出發，以學生為中心，以讓學習發生為目標，以關鍵期理論為依據，加強對學生知識輸入的力度，和輸入形式的可接受性，以及學生輸入知識內化的效果和效率。足夠的支架可以為有效的課堂產出性訓練和課后產出性練習提供足夠的支撐。課堂產出性訓練，可以鞏固學生的輸入性知識和技能，建構學生自己的知識認知和技能效能，進一步擴大知識產品的產出，形成更加復雜的認知行為和結果。本文從“支架+產出”理論和實踐角度出發，探討了兩種教學理念和方式的結合，優化課程設計的原理和思路，為下一步英語教育教學改革提供了借鑒和思考。

二、“支架+產出”教學設計的理據

1.支架式教學。“支架式教學”的理據來源于著名心理學家維果茨基的社會建構主義學說，其主要包括心理起源社會說，即所有高級心智功能從本源開始就存在于人與人之間的社會活動中，并被不斷內化，所以從本質而言，心理活動都是具有社會性的。因此，任何學習活動都是在一定社會互動的情境中進行的，都是發生在學生與教師、學生與學生間的互動過程中并進而促進其高級心智功能的發展。 另外，社會建構主義 “最近發展區”的概念說明，在學生智力活動中，要解決的問題和學生現有能力間存在心智差異，即“最近發展區”。因此，教學的主要目標就是幫助學生突破現有水平，消除這種差異。教學設計應主動地發現學生智力發展的已有水平，適當走在學生心智發展的前面，創造學習的最近發展區，從而不斷刺激和推動學生智力水平的提升。

2. 產出導向法。產出導向法的前身是“輸出驅動假設”（ 文秋芳，2015） 和“輸出驅動-輸入促成假設”（ 文秋芳，2017）。該方法汲取了二語習得理論的研究成果，以“輸出假說”（ Swain，1985） 和語言學習的社會文化視角（ Lantolf，2000）為理論基礎，提倡“學用一體”的教學理念，將產出活動作為驅動手段和教學目標，將輸入活動作為促成手段。就教學目標而言，它既以輸出為起點，驅動學生的學習熱情，又以輸出為目標，學以致用;就教學方法而言，它強調產出活動在語言學習中的作用，并將輸出與輸入對接，為提高大學英語課堂教學效率提出了新的教學思路（張文娟，2016）。

三、“支架+產出”教學設計的心理機制

VanPatten（2004）將二語習得過程分為四個步驟：輸入、吸收、發展的系統和輸出，包含三個心理加工過程：輸入加工、系統變化和輸出加工。做進一步劃分：輸入加工包括形式與意義之間的聯結和句法理解;系統變化，包括吸納和重構兩個環節;輸出加工，包括詞匯通達和產出策略。這三個心理加工過程可以描述為：在習得過程中，學習者首先接觸輸入，并將注意力投入輸入過程或活動，試圖在形式和意義之間建立某種聯結，一部分輸入內容轉化為被吸收知識，輸入加工過程完成;其次，被吸收的輸入內容保存在記憶里，相機與原有輸入內容整合，新語言形式與意義聯結被吸納并發展出新的知識系統，與舊的知識系統相比，重構后的知識系統就會發生變化，該過程就是系統變化;最后，學習者利用發展的新系統重新加工和處理再次輸入的語言素材，并完成輸出加工過程，習得過程得以完成。該模式不僅分析二語習得的步驟與過程，也反映了習得過程中的一些心理加工機制，如吸納與重構，以及輸入與輸出辯證統一關系，為教師圍繞學生心理特點和二語習得社會建構特征，通過任務設計主導輸入和輸出過程，提供了一種全面和有效的認知心理模式和作用機制，為相關課程設計找到有力的理論依據。

四、“支架+產出”的教學設計

1. “支架+產出”教學模式設計。基于“輸出驅動-輸入促成假設”理論與心理機制過程描述，英語課堂設計可以按照由簡單到復雜、由宏觀到微觀，分層次地設定課程教學目標，設立課程問題庫，搭建學生學習支架 ，根據相關目標情境設計反思練習、學生小組協作討論探究問題，多方位進行效果評價。

（1）教學目標。課程教學目標設定主要是為了體現英語教學目標的多層次和全面性特點，即重視如語法和詞匯的語言規則形式和知識的輸入與練習，同時也強調語言作為思維的邊界、反映社會意識形態的功能，提高學生用英語思考和交際的能力，其中知識目標以不同語言單位為輸入目標，能力目標以理解、欣賞和思辨目的語語言材料為主，達成目標聚焦使用英語作為目的語的交際能力，尤其是跨文化交際能力。

（2）學習支架搭建。基于不同課程目標，教師可以通過不同形式實現語言接觸、強化、加工和修正，課前可以通過各種輸入性任務形式，如基于閱讀材料的提問、口頭展示等，加強對學生的詞匯、句型和語篇知識的認知;課堂上可以通過多模態形式，如PPT，展示語言知識點和實例，強化語言輸入廣度和深度、頻率和時長，突出顯性教學在幫助學生建構語言知識方面的作用，為學生完成重復性和交際性產出任務做好準備;課后學生在課堂教師和同伴的反饋評價中，調整學習重點和方法。

（3）反思練習。為實現輸入驅動和輸出假設間知識內化和重新構建的目標，反思練習設計可以與輸入和輸出的讀寫任務結合起來，讓學生在大量和有效的輸入完成后，通過反思語言知識點和課文主題內容，通過回答教師提問、口頭展示和撰寫反思報告，為形式更復雜的任務做好情感和知識儲備。教師作為任務支架的設計者、實踐者、參與者和評價者，作用至關重要，練習難度要根據學情、學習需求和學生適應情況相機調整。

（4）小組協作。在完成課堂回答提問、撰寫反思報告和口頭展示等輸出性任務時，通過自主學習和合作學習，實現語言學習形式和意義的融合，學生的主體作用凸顯，教師逐漸演變為參與者和引導者，甚至是旁觀者。語言知識運用和語言技能訓練開始與語言活動實踐結合，在做中學，在交流中學，學生在輸出加工過程中，不斷自我修正對輸入知識的認知和構建，并重新構建自己的知識體系、輸出能力和合作方式。

（5）效果評價。作為一種教學反饋和評價機制，教師——學生評價、學生——學生評價以及學生組——學生組評價可以多方位反映輸入和輸出的效果，為教師調整教學目標和教學任務設計提供依據和思路，為學生改進輸入方式和強度、輸出技能和合作學習能力提供指引和反撥。但要注意的是，這些評價的展示方式應是客觀、及時和顯性的，這樣才能使評價有效率，產生效果。

2. 輸出與產出任務形式。“支架+產出”的教學模式設計，最終的目的是讓知識和技能內化和重構，所以輸出和產出訓練形式和任務設計至關重要。產出任務有口語任務和書面產出任務，前者如小組展示，后者如英文作文。每個大的產出任務會分解為幾個子任務，整個教學遵循“驅動——促成——評價”三個環節（文秋芳，2015），在促成環節，教師須充分發揮中介作用，指導學生完成課堂討論、課堂展示、課后反思報告等輸出任務，促成任務的完成，學生從復制性運用語言過渡到創造性運用語言。在評價環節，既要在課程設計中為教師和學生提供修正的客觀依據，也要對他們教學和學習進展的效果加以反饋，這是促教和促學的過程，也是過程性教學評價的成果和內容的重要組成部分。

五、“支架+產出”教學設計的有效性討論

1. ?激發學習興趣。“支架+產出”教學設計充分發揮了教師在教授過程中的主導作用，以及學生在學習過程中的主體地位，教師對教育理念和教學方法的要求更高，學生自主學習和完成語言實踐任務的能力加強，學習動機得到加強。支架輸入和產出訓練使學生主動學習、選擇性學習，在教師指導下完成任務，傾聽反饋評價，學生能夠充分“注意”到自己在某項語言技能或學習策略上的弱點，積極主動向同伴和環境學習，并進一步改變英語學習觀念，發現語言學習的興趣。

2. 任務設計與實施貫徹始終。“支架+產出”的教學設計，不管是在教師主導的支架過程中，還是在以學生為主體的產出訓練中，任務始終是教學的軸線，支架任務與產出任務相輔相成。相比項目教學法和任務型教學法，“支架+產出”教學設計圍繞教學環境的兩個主要參與者，緊扣語言教學的規律和要求，用任務組織教學，教學目標明確，教學內容豐富，教學環節相扣，教學閉環形成。另外，任務的設計基于對語言知識點、語言技能和課文內容的充分認知，可以在最大程度上降低了學生學習語言的焦慮情緒，讓學生在完成任務的過程中，增加語言輸出和使用機會，將惰性知識逐漸轉化為有效知識，從而獲得成就感，產生積極的情感體驗。

3. 教師主導性和學生主體性的辯證統一。僅認為“以學生為主體”的教學理念，將二語習得理論簡單套用于中國的外語教育教學實踐，將習得過程簡單等同于非母語環境下學習外語的學得過程，混淆了學校正規外語教育與日常非正式外語學習。外語課堂應根據學生學情設計輸入和輸出方式和強度，保持二者間的平衡，尤其是對英語語言水平和能力較弱的學生，未輸入足夠的知識，甚至未輸入就要求學生輸出，不異于拔苗助長。“支架+產出”的教學設計，精心計劃、高效組織輸入和輸出兩種教學方式和任務形式，平衡兩者，把教學設計的兩個主要參與者協調起來，辯證統一，以實現課堂教學效能最大化。

參考文獻：

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