“互聯網+”時代混合式外語教學模式構建的行動研究

袁 潔 藍 潔

（廣州南方學院，廣東 廣州 510970）

一、研究背景

隨著現代化教育改革不斷深入，為適應學生個性化發展和終身學習需求，提高教學質量，混合式教學模式得到廣泛開展。何克抗（2005）指出結合傳統學習方式和E-learning（網絡化學習）兩者優勢的混合式教學，以教師為主導，充分發揮學生的主動性、積極性和創造性[1]。《大學英語教學指南》（2015，2020）提出制定基礎、提高、發展三級教學目標，提倡校本和多元課程相結合，利用信息技術創建多元教學環境，讓學生主動、自主和個性化地開展外語學習[2]。根據《指南》，研究從校本實踐出發，對ESP（課程跨文化溝通與交流）開展多輪教學研究，探索線上自主學習+線下項目合作學習的混合式教學模式，讓學生高度參與，展現個性[3]。

隨著現代信息化技術發展，課程混合式教學模式的線上部分經歷了三個階段，即課程網站建設，MOODLE模塊化教學平臺搭建，智能教學平臺（超星學習通和U校園）廣泛使用。網絡平臺為該課程混合式教學提供了良好的實施條件[4]。但網絡學習氛圍差、孤獨感和缺乏監控等問題，降低了學生在線自主學習的效果。線下課堂作為教學開展的主體，與網絡平臺有機融合是研究的目標。利用網絡平臺提高教學質量，利于教學團隊建設，解放個體教師教學壓力，也可促進師生交流，提升學生語言輸出的質量，實現共同打造線上線下金課的目標[5]。

二、研究設計

（一）研究對象

以廣州南方學院大學英語ESP 課程教學為例，在《跨文化溝通與交流》教學實踐中，對學生采用問卷和半結構訪談等手段進行跟蹤調研與統計分析，探索互聯網+時代混合式教學模式在專門用途英語課程教學中的構建。通過項目式合作學習法把傳統課堂教師面對面授課教學與學生獨立的網絡自主學習相結合，強調以“學”為中心，注重學生的自主能動性和創造性，實現大學英語教學效果提高目標。

廣州南方學院已全面實施學分制，學生擁有更大的學習自主權，把來自不同專業背景且平時無任何交集的學生召集起來，利用課內外時間主動參與到課程學習中，是研究擬解決的問題和創新之處。項目式合作學習試圖把學習變得更加有意義，通過合作提高交流能力和自信心。教師的主要責任是創造良好的學習環境，觀察學習過程和反饋學習成效[5]。選修該課的學生已通過大學英語四級考試，根據《中國英語能力等級量表》語用能力描述，學生們能理解常見社交場合中對方表達的觀點、情感、態度與意圖等，能就共同關心的話題開展交流，依據社交場合的正式程度，選擇恰當的語言形式，得體地表達自己的觀點、情感和態度，注意文化習俗差異，體現對交際對象應有的尊重，實現有效溝通，為順利開展以溝通為導向的項目合作課堂活動提供有力的依據[6]。

（二）理論依據

建構主義學習理論強調學生是學習的主體，認為學習基于原有的知識和經驗生成與建構理解的過程，是在交際互動中完成。提倡“在教師指導下的、以學習者為中心的學習”，即教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者[7]。社會建構主義進一步強調學習的社會與合作性。要求教學設計要為學生提供學習資料，創設情境，通過協作完成學習任務，實現意義建構的目標[8]。在現代信息技術支持下，學生順暢獲得學習資源，情境創設除文字、圖像和聲音多種素材，需教師在教學過程中設計以“溝通”為導向的教學活動，促進協助與會話。信息技術不斷發展，使師生與生生之間的協助與會話突破時空限制，有利于幫助學習者自主建構知識。

（三）研究思路

研究設計了多輪混合式教學模式，具體進度為課程網站建設，提供豐富的課前導入素材，包括教師錄制的授課小視頻，方便學生獲得該課程學習資源。實施項目式教學法，將優秀學生作品上傳到課程網站，實現師生課程共建。引進MOODLE 教學平臺即模塊化動態學習環境，提供知識管理、資源共享、師生互動和教學協同的多重功能。實現課前導入素材與課程教學計劃同步，進行在線學習測評。提供智能教學平臺超星學習通和U校園與線下課堂教學融合創新，記錄學習過程、分析學習數據和學習診斷與評價等智能化的支持，構建線上自主學習+線下項目合作學習的混合教學模式。

三、首輪研究的實驗設計

（一）問題的提出

跨文化溝通與交流為南方學院大二通過四級的非英語專業學生開設，經過三個學期的大學英語學習，在聽、說、讀、寫方面具備基本的英語交流能力，以往英語學習中側重被動的信息輸入交流，即聽力和閱讀，主動輸出方面的口語表達與寫作卻相對薄弱。少數學生在真實語境交流中，難以流暢地用口語和文字表達思想，表現出不自信，不懂采用何種交流策略，語用能力較為薄弱。

（二）教學與反思

針對以上問題，結合學生的實際需求，展開首輪教學研究。教師循序漸進和由易到難設置了不同學期教學項目，如案例分析、文化對比展示和采訪活動。具體安排如表1 所示：

表1 跨文化溝通與交流課程項目

項目由系列任務組成，以內容為依托，注重任務完成的過程。教師是課堂的主導者，在整個學習的過程中，只是作為引導者和協調者。項目對學生提出較高要求，學生基于已有知識，借助教師搭建的腳手架，了解評價標準，與同伴相互督促，共同完成項目。課程于2015年開始創建課程網站，將學習素材上傳到課程網站上，探索課程網站與課堂教學融合模式。為輔助教學，網站分為“通知/新聞”“教學大綱與課件”“教學視頻”“學生作品”和“留言板”板塊。

問卷調查發現，因學生的獨立自主學習性不高，缺少學習動力，“課前學習”部分完成率不高，部分學生不會主動下載學習素材，課堂上教師需重復講授已上傳到網站上的內容。30%的學生表示課外每周只花不到一個小時學習英語，每周課外學習時間超過五個小時的學生僅有12%。課堂觀察表明，課中學生參與度較低，導致課堂討論氛圍差，影響教學效果。

此外，課程網站由專業人員開發，根據教師的要求設計板塊，體現教師單方面的知識輸入，與學生的互動性較差。網站內容只能由網站管理員來修改，其他教師不能根據各班實際教學情況及時調整教學方案。其優點在于，在課程網站建設過程中，設置“優秀學生作品”板塊，包括書面報告、PPT 展示和視頻，學生參與到課程建設中，提高學習積極性。問卷調查采用問卷星，教師收集數據方便，因進行匿名調查，無法保證學生們的參與率，參與問卷調查的學生人數為186，實際回收138 份問卷。

四、次輪教育研究設計

（一）反思與研究

前期課程網站建設，積累了大量學習素材。課前導入素材如何與教學計劃結合，課前檢測如何實施與保留，課堂交流成果如何歸檔困擾混合式課堂實施者。由于課程網站建設是商業行為，后期維護需要繼續投入資金，無形中增加了教師的經濟負擔。

（二）教學與改革

在次輪教學研究中，引進免費的MOODLE模塊化教學平臺，開展項目式合作法提高學生學習主動性。MOODLE 教學平臺分為“網站管理”“課程管理”和“用戶管理”，實現了課前導入素材與課程教學計劃同步，通過在線教學測評監控線上自主學習。

農業機械化科學研究院在“十一五”期間研制了9BQM-3.0型氣力式免耕播種機，如圖7所示。該設備不受種子外形尺寸和重力等物理特性的影響，可以實現單粒體高速排種；在不更換任何零部件的情況下，能滿足人工種植草場、天然草場的補播和各類大田作物種子的條播要求，適應性廣、播種均勻；能夠在田間實現破茬、開溝、播種、覆土、鎮壓和鋪平等聯合作業。

問卷調查和投票功能使教師實時得到學生反饋，調整教學計劃和教學內容，保障項目式合作學習在線下課堂順利開展，有利于同伴互助學習。結合教師在項目實施過程中針對性的指導，在項目成果展演上促進學習效果，該教學方法適合缺乏自主能動性的學生。

項目式學習給學生提供機會在實踐中檢驗英語能力，在團隊合作中發現優缺點，促進語言交流。MOODLE 平臺詳細記錄學生自主學習成績和課堂活動的分數，教與學脫離紙筆限制，作業提交可以是純文字，也可以手寫在紙上拍照上傳，方便教學資料、學習過程和學習成果歸檔，初步為形成性評估提供了學習證據。“評價與測試是檢驗教學質量、推動大學英語課程建設與發展的重要手段。”(《指南》2020)

研究依托教學平臺，學生的學習活動及時地記錄與評估，促進課程發展由“課程結果的終結性評價”向“形成性評價”轉變。其過程如圖1 所示：

圖1 結合Moodle 的項目合作式混合課堂

（三）行動方案實施反饋與評估

行動研究沿用項目式合作學習，由學習小組共同完成項目。課堂內容由教師面授、反饋問題、信息交流（課堂討論）和項目展演構成。有限的課堂時間因教學目的明確而顯得彌足珍貴，既解決問題，又提供實踐成果展示的機會。

表2 MOODLE 平臺使用和項目式合作學習滿意度調查

問卷調查結果顯示，53%的學生對MOODLE 平臺基本滿意，課前預習的學習素材獲取非常順暢，不用擔心出現因QQ 班群刷屏而找不到學習資料的問題，及時在線獲得學習反饋。令學生不滿意的原因在于各科教師使用的網絡教學輔助平臺不一，需要使用MOODLE、藍墨云或其他APP 工具，且大部分教學工具的在線交流依賴微信與QQ 社交軟件，學習過程中易受干擾。問卷調查通過MOODLE 平臺在課堂時間發放，學生完成率100%。對項目式合作學習的滿意度為65%，學生認為教師布置的任務對學習有挑戰性，趣味性強，教師反饋及時，學生參與度高。

五、混合式教學模式構建

（一）教學與改革

使用網絡教學平臺方便師生互動，及時發現教與學的問題，對教學內容和教學方式進行調整。針對項目設置、學情監控和評價方式等問題，展開第三輪行動研究。

教學研究依托智能教學平臺超星學習通，新單元教學與實施項目前，對學生學習情況進行跟蹤記錄，以學生需求為導向設計問卷調查，確定項目具體內容和安排，精準設計線下課堂教學內容與教學方法。相對于MOODLE 網絡教學平臺，超星學習通的操作靈活，功能多樣。平臺除了供教師整合教學資源，建立課程章節，幫助學生形成知識體系外，還能靈活創建各種教學活動，如簽到、通知、測驗、視聽寫訓練、創建學習小組和統計數據，日常教學活動基本上在這個平臺實現了信息化。

以PBL（Project Based Learning）功能為例，教師發布小組項目后，學生手機端收到即時通知，明確項目內容、要求和評價標準，具體內容如表3 所示：

表3 超星學習通PBL 功能使用介紹

PBL 功能使用靈活，項目開展后，教師仍可根據實際情況對項目內容和要求進行調整，重新發給學生，不影響學生的項目完成情況記錄。項目截止日期前，平臺記錄了小組成員們每一次項目作業進行的修改，為教師評價提供學習過程證據。

圖2 基于超星學習通的項目合作式混合課堂

不難發現，小組討論同時在線上和線下進行，線上主要體現于討論結果分享，學生把個人收集的信息和想法發到超星所提供的小組討論群，方便小組信息收集和成果展現，節約課堂討論時間，卻無法取代線下課堂真實的面對面交流，外語課堂尤其重要。項目評價階段，結合《中國英語能力等級量表》的語用能力自評表，通過評價即學習的方式，提高學生自主學習能力和跨文化交際能力。

（二）行動方案實施反饋與評估

基于智能教學平臺的混合式教學模式實施過程中，研究設計了面向學生的問卷調查和教師訪談，探究該模式的學習效果和課程考核評價的有效性。問卷調查通過超星學習通發放給153 個學生，問卷完成率100%。

圖3 項目式混合教學模式學習效果問卷調查

問卷調查顯示，學生們認為自主學習能力提高和評價能力提高最明顯，分別達到67%和70%，表明學生深入參與課堂評價有助于提高自主學習能力。超星學習通智能平臺輔助的項目合作式學習法有效提高團隊合作，項目合作過程信息及時收集與反饋，展現項目成果時學生表現更加自信，語言表達能力得到明顯提高。學生問題分析能力欠缺，表明在深度學習方面有待加強。經過本輪研究，學生的評價能力提升明顯，卻無法表明學生的評價能力高于問題分析能力。

如表4 所示，對比上輪教學研究，學生對教學平臺的滿意度由53%上升到72%，項目式合作學習滿意度也上升到72%。81%的學生認為該輪混合式學習模式的設計令學習目標明確，學習重點清晰，85%的學生則認為項目式合作有助于激發學習動機，項目結束后教師在線下線上推優示范[10]，學習成果明顯。

表4 超星學習通智能平臺使用和項目式合作學習滿意度調查

65%的學生認為多元化教學評價（教師評價反饋，生生互評和自評）促進師生交流，既讓學生熟悉評價標準，明確學習目標；又能減少學習負面情緒。學生注重學業成績，要求評價公開、公平和公正。

實踐證明，精準性課堂教學安排和教學評價反饋對教學效果影響較大。學生了解智能教學平臺跟蹤與記錄學習過程，認可這些數據對學習的促進作用，主動持續學習和分享。要求教師比傳統課堂要投入更多時間與學生互動，評價標準更加透明化。具體結果如表5 所示：

表5 項目式混合課程考核評價模型

教師在智能教學平臺公布的學習任務和清單引導學生自主學習，清晰學習目標、學習重點和評價標準。智能教學平臺交互性為學生在線上線下學習突破時空限制，方便開展項目式合作學習，實現以“溝通”為導向的外語課堂。教師利用教學平臺數據分析生成的同步反饋，客觀呈現給學生可視化的學習數據、立體化記錄學習過程，線上線下展開推優示范。由此可見，《中國英語能力等級量表》（2018）的制定，為教學中融入形成性評價提供政策依據和理論指導。

六、結語

在互聯網+時代，創新性混合式教學模式是大學英語課堂改革的重要方向。研究過程中，現代信息技術發展對外語教育產生重大影響，疫情加速混合式外語教學模式改革。智能教學平臺自動生成的大數據呈現了學習者可視化的學習數據與立體化記錄學習過程，為形成性多元評價在混合式外語教學中的應用提供技術支持，方便教師根據學習者水平差異，提供多樣化、個性化的點評以及策略輔導，定制個性化學習目標。外語教學發展新形勢下，教師應主動去適應和提高信息化教學水平。