立足課堂開發 從“執行教案”走向“動態生成”

陸菊娥

布魯姆指出：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現出剛性向彈性轉變的趨勢，更關注過程和體驗，關注過程和體驗中即時生成的東西。在動態的生成過程中出新思想、新創意?！币虼耍n堂教學不再是按部就班地根據老師的預設進行，更應立足課堂的開發，從“執行教案”走向“動態生成”，不斷有效反饋，適時調控。如此課堂教學必將會因生成而變得分外精彩。

一、在學生的需求中生成

從本質上說，老師的“教”是為了學生的“學”。課堂教學應是一個建構過程，通過創設真實的、有挑戰性的學習環境與問題情境，驅動并支持學生的探索、思考與創新。當學習過程演變成學習者自主建構的過程時，學生會自我研讀文本，提出問題，回答問題也會多樣化。此時，課堂不再是簡單演繹教案的舞臺，而是根據學生的需求，“順學而導”“以學定教”。

如，教學《軍神》時，在課始即放手讓學生充分讀書并自由提問，再根據學情相機“鎖定”研讀專題，之后的教學過程則有學生的問題“派生”。請看片段：

師：大家很會讀書，一下子提出了這么多有價值的問題?，F在請你選擇一個你認為最有價值的問題，帶著它研讀全文，相信你一定能從文中找到答案。先自我研讀，再小組討論。

（學生默讀思考、討論;老師巡視、指導，參與其中。）

師：剛才老師發現好幾個小組都在研讀“為什么沃克醫生說劉伯承是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板，堪稱軍神”這個問題。誰先來交流下。

生1：我從第16、17兩個自然段中體會到劉伯承是一位“軍神”，因為他在手術臺上十分堅強。

生2：我從“‘你是軍人！沃克醫生一針見血地說：‘我當過軍醫，這么重的傷勢，只有軍人才能這樣從容鎮定！”看出劉伯承不僅是軍人，還是軍神，因為他如此從容鎮定。

師：你們能抓住課文中的關鍵詞句來談感受，特別棒！

生3：劉伯承“居然”把嶄新的白墊單都抓破了，從這個詞我看出劉伯承很疼很疼，越來越用勁，最后竟抓破了白墊單，可見他多么堅強。

生4：我從“雙手顫抖”“汗珠滾滾”體會出沃克醫生的手術進行得非常艱難，也反襯出劉伯承忍受的痛苦之大。

生5：開始沃克醫生目光“冷冷”到“愣住、驚疑、柔和”，是劉伯承堅強的意志才會使沃克醫生發生這樣大的變化?！?/p>

師：無論是寫沃克醫生還是劉伯承，都讓我們感到了劉伯承鋼鐵般的意志。難怪沃克醫生說——

生齊：你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板！你堪稱軍神！

……

當然，學生學習需求的價值有大小之分，不能簡單地置學生的“無價值”問題于不顧，老師要善于引導和篩選。

二、在文本的多元解讀中生成

“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”每個學生都是一個有思想的個體，對于文本都有自己的獨特體驗。文本的多元解讀，在課堂教學中，會引發學生不同觀點的碰撞 ，發出“不同聲音”。對一些“雜音”，老師要分辨對錯;對一些“高音”，要分清認識水平的高低;對一些“奇音”，老師要善于覺察出獨特與新穎。

一位老師上《坐井觀天》時的課堂片段如下：

師：讀了這篇課文后，你覺得小鳥和青蛙誰說得對？

生1：小鳥說得對。

生2：小鳥和青蛙都說得對?。ū娚Γ?/p>

師：（走近學生，面露疑惑，但隨即微笑）你這樣說，肯定有你的理由，請說一說你認為青蛙說得對的依據是什么。

（生一時興奮起來……）

此時，老師靈活地把握住這一美麗的“生成”，由“愕然”到會心的“微笑”，沒有斷然否定學生的答案，而是引導學生思考：你認為青蛙說得對的依據是什么？再次引導學生研讀文本，看看文中青蛙的生活環境和生活經歷。此時學生有了新的學習挑戰，不由自主地產生疑惑：文中的青蛙究竟錯在哪里呢？這時，老師再次引導學生深入探究文本，對成語的理解就水到渠成了。同時，從文本引導學生走向生活實際，探究自悟平時社會生活中存在的像《坐井觀天》中的人和事，從而讓學生真正明白“坐井觀天”這個成語的人生哲理。

三、在平等的對話中生成

閱讀教學是“學生、老師、文本之間的對話過程”，是“學生的個性化行為”。每個學生都具有主觀能動性，個體積累的知識、經驗都不同，這就需要營造一種和諧開放的、充滿生機的課堂氛圍。老師應在學生積極思維、自主探究中，引領學生走進文本深處，“傾聽文本的聲音，觸摸作者的心靈，體驗文本的情境和情感”，在學生驚喜地發現中，在情感的共鳴中，在獨特的感悟中，與文本、作者進行心與心的對話。在敞開心扉的對話中，學生生命的靈性在課堂中閃動，從而實現學生對文本的感受、理解、欣賞、評價，實現學生的自我超越。

在課堂“平等對話”中，學生充分自主，全心投入;老師耐心聆聽，在對話中生成，在生成中引導，在引導中感悟。比如，教學《北京的春節》一課中的片段：

師：同是熱鬧，但鬧中各有不同。老舍的文字中有畫、有聲、有色、有情。請你用心讀一讀、想一想，選擇一個自己最喜歡的日子，在關鍵詞句旁寫上批注。

師：誰最喜歡除夕？來交流下，你捕捉到了哪些人們活動的畫面呢？

生：做年菜、穿新衣、貼對聯、貼年畫、吃團圓飯、守歲。（生即機說道）

師：你真會讀書，找到了這些畫面。

師：老舍是怎么寫出這些畫面的？一起讀讀這些短語，你發現了什么？

（生讀詞語，隨機說動詞。）

師：是呀，作者就是用了這些動詞，讓畫面生動形象起來。

師：你從這段文字中捕捉到哪些聲音、色彩、味道呢？

（生隨機說聽到的各種聲音。師因勢利導，重點指導理解有關詞句，如“日夜不絕”等。）

……

以上教學，老師充分給予學生自主學習的空間，不受教案的牽絆。老師、學生在平等的對話中，巧妙地把“預設”和“生成”融合起來，讓學生自讀自悟，充分討論交流，現場捕捉，創設了一個“你從老舍的文字中捕捉到了哪些畫面、聲音、色彩、情義”的開放性問題。學生借助文本語言，喚醒已有的積累，思維得以自由馳騁，從而加深了對文本的感悟、理解、內化。

隨著新課程改革的不斷深入，課堂動態生成必將越來越受到重視。還課堂本來的真實面目，構建精彩的課堂，需要老師在課堂中不再是機械地執行教案，而是在學生的需求中、在多元解讀中、在師生平等互動中，靈活機智地生成、調整、創造，從而促進課堂教學的生成，促進學生綜合素養的全面提升。正如鐘啟泉說的：“課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。沒有挑戰性的課堂教學是不具有生成性的;沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合的生成過程。”