“成果導向教育”視角的高校課程評估研究
——以英語專業中國文化課程為例

盧立程

（廣東外語外貿大學 廣東 廣州 510420）

隨著全球化步伐的加快和國際文化交流的頻繁，我國不僅需要外國文化的習得者，更需要中國文化的傳播者。只有這樣，才能提升中國文化軟實力，實現中國文化“走出去”的戰略目標。在這種新形勢下，作為培養跨文化人才主陣地的高校英語專業紛紛開設中國文化課程。與此同時，英語教師積極開展外語教育背景下的中國文化研究。根據本研究對中國知網近15年（2005—2020）數據的統計可知，英語教育中的中國文化研究主要包括論證英語專業開設中國文化課程的必要性、英語課程導入中國文化內容存在的問題及策略、英語專業中國文化課程教學模式或方法的探討，以及中國文化內容對英語專業學生文化表達能力和人文素質的促進作用。

可以看出，以往研究覆蓋了外語教育背景下中國文化教學的諸多方面，但未涉及英語專業中國文化課程的綜合評估；即便是對課程存在問題與對策的探討，也只是經驗層面上的反思和建議，缺乏科學的評估理論依據。因此，引入科學評估體系進行英語專業中國文化課程評估，對推動課程建設，改進教學效果，增強學生文化自信和對外傳播中國文化均有積極的現實意義。

一、“成果導向教育”理論概述

20世紀90年代，美國教育學家斯派蒂（William G.Spady）在其著作《以成果為本的教育：爭議和答案》中首次提出“成果導向教育”（Outcomebased Education，簡稱OBE）理念，并將其定義為“教育系統中的每一項活動設計都應基于最終的學習者學習成果”[1]212。這一理念在提出之后迅速成為美國、英國、加拿大、瑞典等歐美國家教育改革的主流理念，影響著教師的課程設計和實踐。[2-3]

近年來，國內學者就中國工程教育如何引入和推行“成果導向教育”展開了豐富的討論。其研究主要關注理念解讀、教學模式構建、師資培養和學習評價。由于效果顯著，“成果導向教育”理念被逐漸推廣到高等教育的其他學科領域。如張艷等[4]92從“成果導向教育”視角探討了地方高校英語專業跨文化人才的培養，明確了專業培養目標、設計課程體系、突出實踐教學及評價體系，為地方高校跨文化人才培養提供了新思路。蘇芃和李曼麗[5]129結合清華大學通識教育課程建設中結構體系散和質量“水”的現狀，借鑒“成果導向教育”的課程設計模型，提出了課程建設與評估的四要素，為通識課程建設和評估提供了一個新視角。

傳統教育理念的目的是教師向學生傳授既有知識，整個教學過程較少關注學生是否能夠獲得未來所需的能力。[4]92相比之下，“成果導向教育”以能力為成效導向，以學生為中心，關注學生能力的提升[5]131，體現從“關注教師教得怎么樣”向“關注學生學得怎么樣”的教學范式變革[6]。因此，本研究基于“成果導向教育”的科學理念，從學習成果主體（學生）的視角，通過個案研究，對英語專業中國文化課程進行評估，旨在揭示課程實施者（教師）設計理念與課程學習者（學生）學習成果之間的契合情況，為教師改進教學提供反饋，也為國內高校英語專業中國文化課程的建設和評估提供借鑒。

二、研究設計

1.研究背景

本研究在某大學（下面稱G大）進行。G大是中國南方某省屬外語類大學。自2003至今，G大英語專業的中國文化課程已經過十幾年的建設與發展。課程的基本情況如下（見表1）：

表1 G大英語專業中國文化課程的基本情況

2.研究方法與研究工具

本研究采用問卷調查法和個案研究法。研究者基于蘇芃和李曼麗[5]132提出的“成果導向教育”課程建設與評估四要素，自行設計出初步的調查問卷，然后在G大英語專業2018級《中國文化概況》選修班進行了初步研究。根據研究結果確定了針對性強和信度效度強的問題，并在上述課程建設與評估四要素的基礎上增加了一個評估指標——課程必要性，最終形成了G大個案研究中使用的《中國文化課程評估調查問卷》。該問卷采用里克特五級量表形式，共計32項問題，其中反向問題12項，包括五項評估指標，分別是課程必要性、課程目標、教學設計、資源投入和學習評價。

3.研究問題

研究者基于“成果導向教育”理念對G大英語專業中國文化課程進行系統評估。研究問題包括：（1）調查和分析學生對英語專業中國文化課程必要性的評估。（2）調查和分析學生對中國文化課程目標的評估。（3）調查和分析學生對中國文化課程教學設計的評估。（4）調查和分析學生對中國文化課程資源投入的評估。（5）調查和分析學生對中國文化課程學習成果考核的評估。

4.調查對象及數據收集

本研究的調查對象為G大英語專業已選修中國文化課程的在校本科生。研究者共發放問卷202份，回收202份，有效卷202份。其中2018級45份，2017級82份，2016級44份，2015級31份。

三、結果與討論

1.課程必要性的評估

課程必要性分為課程意義和課程類型兩個因子。

就課程意義而言，93.1%的學生贊同英語專業開設中國文化課程，不贊同的僅占4.5%。在課程類型方面，92.6%認為中國文化課程應設置為英語專業選修課，僅4.5%持否定意見。由此可見，絕大多數英語專業學生意識到中國文化課程的必要性，但相比英語專業必修課，學生普遍認為知識性強、信息量大的中國文化課程更適宜設置為選修課，供感興趣和學有余力的同學選修，增加其中國文化知識，提高文化素質。

2.課程目標的評估

課程目標既重視培養學生的語言基礎知識和基本技能，也注重引導學生形成有效的學習策略和較強的文化意識，培養積極向上的情感態度和價值觀。[7]課程目標應符合國家經濟文化建設、國家安全、對外交往等方面的需要，也應該符合社會的需要和學生個體發展的需要。[8]

G大英語專業中國文化課程的教學大綱上列出了三個課程目標，即傳授中國文化知識、提高學生英語語言技能、培養學生對外傳播中國文化的能力。這三個目標體現出該課程的知識性、技能性和外宣性三大特點。

絕大多數學生對這三個課程目標表示贊同。知識性、技能性和外宣性目標的贊同率分別為95%、79.7%和95.6%。外宣性目標的贊同率最高，這表明學生能夠把課程學習與國家文化建設需要聯系起來。在2018年全國宣傳思想工作會議上，習近平總書記強調，要推進國際傳播能力建設，講好中國故事，傳播好中國聲音，向世界展現真實、立體、全面的中國，提高國家文化軟實力和中華文化影響力。[9]英語專業學生作為跨文化的交流使者，學習中國文化有利于他們對外傳播中華文化。相比較知識性目標和外宣性目標，技能性目標的贊同率最低，學生普遍認為中國文化課程的教學重點在于傳授文化知識，對英語技能的訓練不夠，課程對英語水平的促進作用不夠明顯。

3.教學設計的評估

教學設計分為教學方式和教學語言兩個因子。教學方式進一步分為教學主體、課外學習和多媒體教學；教學語言則涉及英文授課方式和中文使用頻率。

在教學主體上，多數學生認為中國文化課程的教學主體是教師。73.3%的學生贊同教學應以教師講解為主，而認為教學應以學生討論為主的僅占26.9%。這個結果可能與學生對課程目標的認識有關。知識性是《中國文化概況》的三大課程目標之一。換言之，該課程被定性為內容課程（content course）。在我國的英語教育中，內容課程常用的教學方法是教師講授法，學生以聽為主，加以適量的課堂討論；技能課程（skill course）則需要學生花大量時間來完成語言訓練。

學生認為，以教師講解為主體的同時，還需要學生的課外學習。73.7%的學生希望教師多布置課外閱讀供自主學習。中國文化博大精深，課堂教學的時間和容量均有限。要想對中國文化有更深入的了解，學生必須在課后進行大量的自主學習。自主學習能力是大學英語課程的教學目標之一[10]，但自主學習不等于放養，不能忽視教師的指導作用[11]，因此，學生希望教師能就課堂講解的話題布置針對性的課外學習任務。

隨著電腦技術和信息網絡的廣泛使用，課堂教學不再局限于傳統的書本教學，而是把書本教學和多媒體教學結合起來。在G大英語專業的中國文化課堂中，多媒體教學主要體現為視頻材料的使用。視頻材料通常為英文材料，或是專家學者對中國文化的深入闡釋，或是外籍人士對中國文化的形象認識。調查顯示，93.6%的學生支持視頻教學，認為視頻材料不僅形象易懂，也有利于活躍課堂氣氛。當下，互聯網上有無窮無盡的學習資料，包括視頻、圖片、文字，等等，不僅為多媒體教學提供了必需的資源，又為學生開展自主學習提供了有利的物質條件。[12]

教學設計的另一指標是教學語言，涉及英文授課方式和中文使用頻率。本研究中，65%的學生贊成中國文化課程采用英文授課。值得關注的是，英文授課不等于全英授課。97%的學生認為，教師在講解抽象概念時應適當使用中文。中國文化包含眾多專業知識點，如果教師一味注重全英授課，追求英文表達的流暢性，可能會犧牲了內容的準確性和深度，從而影響學生對內容的掌握。

4.資源投入的評估

圍繞課程目標和教學設計，需要有相應的資源投入，創設建立有利于學習者深刻理解概念的學習環境。[5]133本研究圍繞課程目標和教學設計，將中國文化課程的資源投入分為課堂規模、教師配置、教材配置和學時配置等四個因子，教師配置又細分為教師數量和平行教師；教材配置則細分為指定教材和視頻材料。

課堂規模是教學質量的影響因素之一。大課堂由于學生人數過多，師生互動機會少，教師無法滿足課堂上每一位學生的需求，因此規模小于30人的課堂更有利于教學效果的顯現。[13]本研究發現，多數學生對課堂規模持無所謂的態度。贊成大班（45人以下）上課的學生僅占35.1%，但支持小班（25人以下）上課的學生也只有49%。這意味著相當多的學生認為大班或者小班的規模都可以接受。原因可能有兩種：一是內容課程在課堂上無須大量語言訓練，學生覺得課堂規模大小并不影響知識傳授；二是學生對選修課抱有僥幸心理。目前我國高校的很多選修課，沒有挑戰度，是學生心目中的“水課”或者“軟課”。[5]129如果課程容易通過，那學生自然就不會在意課堂規模的大小了。

教師是教育改革和提高教學質量的關鍵[14]，對于課程資源的配置與優化產生直接影響[15]。但本研究發現，學生對教師數量并無強烈要求。59.4%的學生認為目前一位教師開課的情況無須改變，而認為應該由不同教師開設平行班級的學生也僅占55.9%。這說明很多學生對該課程抱著無所謂的態度。只要課程能夠通過，教師數量的多少和平行班級的有無，均不是關注的焦點。

中國文化涵蓋中國人生活的方方面面，沒有任何教材可以包含中國文化的全部內容。因此，在教材配置方面，58.7%的學生支持目前使用的散頁材料，認為散頁材料靈活方便，可以集中多種參考書籍的精華，也便于內容的更新。與前面多媒體教學的情況一致，學生對視頻材料持肯定態度。86.1%的學生認為視頻材料是教材的重要組成部分，能形象生動地解釋文化概念，也是對教師講授內容的拓展和延伸。

另外，學生對學時配置比較滿意。78.7%的學生認為一周兩個學時已經足夠。當前我國英語專業正在對照“國標”進行課程設置調整：許多必修課調整為選修課，某些選修課則被淘汰。在這種大環境下，學生可能意識到中國文化課程的學時無法增加；但也可能說明學生重視課外學習的補充作用；還有一種可能性則是學生的“水課”或“軟課”思維：只要能順利獲得學分，一周兩個學時足矣。

5.學習評價的評估

高校課程學習評價是在一定的評價目標的引導下，由評價主體運用合理的評價方法，對評價客體進行的評價。學習評價是教學的重要環節。通過學習評價可以檢驗學生的學習成效，發現問題，并根據評價結果指導教師的教學，進一步提高教學效果。[16]本研究將學習評價分為學習成果和考核方式兩個因子。前者關注評價內容，后者關注評價形式。

課程目標為學生的學習評價提供了一個基準。事實上，使用課程目標來評價學生的學習成果是課程評估的重要組成部分。[17]20因此，本研究中學習成果的評估與G大英語專業中國文化課程的三個課程目標一一對應。

結果顯示，絕大多數學生對自己的學習成果表示滿意。91.1%的學生認為課程加深了自己對中國文化的了解；71.2%的學生認為自己的英語技能有所提高；66.1%的學生認可自己用英語介紹中國文化的能力。通過對不同學習成果的比較還可以看出，學生對文化知識掌握的滿意度最高。這與課程的類型、性質和課堂規模等不無關系。G大英語專業的中國文化課程是內容課程，以教師講授為主，每周只有兩學時，又是大班教學，因此教師往往將有限的教學時間用于傳授知識。雖然課堂上也有英語技能訓練和中國文化英語能力展示，但占比不大。

在考核方式上，幾乎所有學生都贊同課程現行的多元評估方式。目前該課程采用平時表現和期末考試相結合的考核方式。平時表現包括課堂表現（包括出勤、討論或發言等）、文化項目展示和小測試；期末考試則是對整個學期所學內容的閉卷筆試。對此，94.1%的學生表示贊同，認為課程考核不能只看期末考試成績。事實上，期末考試并不能充分反映學生的學習成效，因為它不能反映學生學習過程中發生的重要變化，也不能對學生當前的學習產生影響。[17]50

四、“成果導向教育”對英語專業中國文化課程建設與評估的啟示

綜合來說，G大英語專業的中國文化課程已取得一定的建設成效，學生對課程比較滿意，對學習成果也普遍肯定。但該課程在教學方式、教學語言和資源投入等方面存在一定的不足，因此，本研究基于“成果導向教育”理念提出了以下對策，一方面為G大英語專業中國文化課程存在的問題提供解決思路，另一方面也為國內高校英語專業中國文化課程的建設和評估提供借鑒。

1.明確課程定位

當前，國內高校英語專業開設的中國文化課程名稱并不統一，課程類型也不盡相同，還有許多高校仍未開設中國文化課程。這種現狀不利于中國文化“走出去”國家戰略的實施，應意識到開設中國文化課程對國家戰略的重要意義。此外，作為英語專業的內容課程，中國文化課程以傳授知識為首要目標，但也應有助于學生英語技能和文化英語能力的提高。因此，教師在講授知識的同時，應為學生創造聽說讀寫的機會，讓學生在掌握文化知識的同時，提升英語能力，為對外傳播中國文化創造條件。

2.實現教學設計三個“相結合”

中國文化課程教學設計三個“相結合”指的是教師課堂講授與學生課外學習相結合、傳統教學材料與多媒體材料相結合、英中兩種教學語言相結合。首先，內容課程的性質決定了中國文化課程以教師講授為主的教學方式，但有限的學時又決定了學生必須通過課后的自主學習來鞏固和運用課堂所學知識。其次，中國文化博大精深，市面上各本中國文化教材均只選取主要文化話題。因此，教師應該對各本教材進行評估，摘選出適合教學的話題，同時將相關的多媒體材料引入課堂，作為傳統教材的補充。最后，英語專業中國文化課程與中文專業中國文化課程的區別之一就體現在教學語言上。英語專業的中國文化課程必須采用英文為主的教學語言，但在復雜抽象的知識點上允許適當使用中文解釋。

3.加大資源投入

目前，G大英語專業的中國文化課程采用大班授課，且每個學期只有一位教師開出一個選修班級。這樣的資源投入不利于擴大課程影響力，也限制了學生的選課自由，與當前我國高校推行的學分制改革背道而馳，對學生的學習成效產生負面影響。因此，應鼓勵不同教師同時開班，并縮小課堂規模，以便增加師生交流的機會，提高教學效果。另外，教師應適當引入相關視頻材料，同時利用互聯網上的海量資源，為課堂教學和學生的自主學習提供補充。

4.創建多元化評價模式

中國文化課程的多元化評價模式體現為評價主體多元化、評價內容多元化和評價方式多元化。評價主體多元化指的是，評價主體可以是當前的學生、以前的學生、同伴、訓練有素的觀察員或教師本人。[18]這些不同的評價主體都應參與到評價中來，發表自己的意見，以確保學習評價的公平公正。評價內容多元化指的是評價內容應包括文化知識、文化英語能力（包括聽說讀寫等技能）和學習態度（如學生的出勤、上課的專注程度、參與課堂活動的頻率及課后自主學習的完成情況）等。評價方式多元化指的是在實施期末考試的基礎上，更關注學生的學習過程，引入形成性評估手段，例如課堂表現、文化項目展示和課后作業等，實現終結性評估和形成性評估的結合。

五、結語

隨著中國國際地位的提升，讓中國文化走向世界，讓世界了解中國文化成為一種趨勢。英語專業學生是西方文化的習得者和中國文化的傳播者。他們學貫中西，在中國文化“走出去”的進程中發揮著重要作用。因此，英語專業開設中國文化課程，對增強學生文化自覺和文化自信有著重要意義。這不僅是交際的需要，更是時代的需要。

本研究將“成果導向教育”理念引入英語專業中國文化課程的評估研究，是一種創新性的嘗試。傳統的課程評估關注課程資源的投入力度和教師的教研成果，而“成果導向教育”視角的課程評估則注重學生的學習成效，并圍繞學習成效來配置教學資源和設計教學，實現了課程評估從以教為中心到以學為中心的轉化。