新時代勞動教育的內涵與特征

文∣李臣之 梁舒婷

勞動教育隨著社會生產的發展而發展。人類在長期的勞動實踐過程中，逐漸豐富了對勞動的理解，積累了對勞動教育的經驗與認知，對勞動教育本質和內涵的把握也越來越透徹與深刻。新時代勞動的性質與類型發生了根本性改變，進一步明確勞動教育的基本內涵，把握勞動教育的基本特征，對于有效實施新時代勞動教育有著重要的現實意義。

一、新時代勞動教育的內涵

勞動教育是什么？屬于本體論層面的問題，叩問這一問題有助于破除新時代勞動教育的誤讀，深化新時代勞動教育的認識，從而有力指導勞動教育實踐。

(一)勞動與實踐、生產、技術、智能

實踐、生產、技術、智能與勞動的關系十分密切，理解這些概念及其關系是把握“勞動教育”實質的前提。

勞動與生產難分彼此，勞動生產、生產勞動在交往活動中常常交替使用，說明二者作為人的基本活動方式，聯系緊密。不過，生產以追求活動之外的產品為目的，概念較具體，而勞動側重活動本身，比生產的概念更為概括和抽象。當勞動、技術二者與教育連接時，容易出現相互包容，要么勞動教育包含技術教育，要么技術教育包含勞動教育，或二者“同一”為“勞動技術教育”，好似“孿生兄弟”。相比之下，實踐的概念相較勞動更為上位，強調與理論、思想相對應的行動或行為。在哲學家亞里士多德看來，制作活動、實踐活動、理論活動是人所特有的三種活動類型，實踐活動對理論活動和制作活動產生重要影響。因此，實踐比勞動更抽象、更概括，實踐包括生產實踐、交往實踐、科學技術實踐等，內涵更加豐富。

勞動與技術相伴相隨，甚至合為勞動技術，二者均與物質生產活動密切相關。技術可以看作生產勞動的手段，勞動往往依賴于技術的進步。美國社會學家柯林斯指出一切財富來自生產勞動，來自生產技術。其著作《文憑社會：教育與分層的歷史社會學》一直都在努力讓人們相信生產技術對財富生產的關鍵作用。勞動的水平必然依賴技術水平，勞動甚至與技術難以分割，沒有技術，也就沒有勞動，即使低水平的勞動，仍然需要技術的支撐。

伴隨技術的快速革新與發展，人工智能極大程度上改變了勞動形態，使技術、信息化、大數據、網絡有機組合形成一個類似人類社會的社會，類人社會中的勞動內涵、方式均不同于人類歷史上任何時代的勞動，其將人的智慧機器化、機器類人化。人賦予機器以智能，機器與人不同程度融合，代替人類從事長期以來存在的部分身體勞動形態。“身體勞作促進了人類的大腦發展與進化。當人類不再進行身體勞動的時候，大腦也會隨著進化而逐漸停止發展，甚至萎縮退化，逐漸被身體 ‘吃掉’。”[3]所以，過度的智能勞動代替人原始的身體勞作的確容易引發人本身的危機。

顯然，“勞動”在不同的語境和視界中，理解各有不同，與生產、實踐、技術等難解難分。《中國大百科全書·哲學 》對勞動予以準確定位，認為勞動是人類特有的基本的社會實踐活動，也是人類通過有目的的活動改造自然對象，并在這一活動中改造人自身的過程。所以，在總體上可以把勞動理解為人基本的存在方式和人能動的活動過程，是具有實踐性、社會性、變革性的主體性實踐活動。

(二)勞動教育的內涵確證

由于對勞動的認知角度和視域不同，對勞動教育的理解與歸屬也出現不同的范疇。《中國大百科全書·教育》將勞動教育歸結于德育的有機組成部分，認為勞動教育是“使學生樹立正確的勞動觀念和勞動態度，熱愛勞動和勞動人民，養成勞動習慣的教育，是德育的內容之一”[4]。顯然這是從狹義的角度界定勞動教育。這種理解代表了中華人民共和國成立以來我國很長一段時間內對勞動教育歸屬、地位和價值的看法。在相當長時間內，教育方針、政策里的勞動教育被納入德育范疇。

在一些教育學著作中也是如此。在凱洛夫的《教育學》中，勞動教育更重要的是彰顯勞動的思想教育和道德教育的意義，勞動教育以培養共產主義勞動態度為首要任務。當時我國教育學體系以蘇聯為藍本，勞動教育被賦予勞動態度、思想教育的重要使命。著名教育學家劉佛年在1979 年正式出版的《教育學》中，將生產勞動與思想教育、體育衛生并列，作為“勞動者”培育的三種教學形式，這里的思想教育就包含政治思想、道德品質和勞動觀點的教育。顯然，勞動教育歸屬于德育已經有很長一段時間，此種歸屬對勞動教育的推動有相當大的影響。也有學者撰文修正勞動教育的德育取向，如成有信指出，勞動教育就是培養學生具有現代工農業生產的基礎知識和基本技能的教育。[5]我國《教育大辭典》也將勞動教育定義為勞動、生產技術和勞動素養方面的教育，對勞動教育德育定位有一定修正。顯然，勞動教育作為德育途徑仍然有著重要的積極意義，對于如何通過勞動教育落實德育追求有借鑒價值。不過，圍繞“德育”來理解勞動和勞動教育的確有一定的局限性，縮小了勞動教育的價值空間，也在一定程度上影響了勞動教育在整個教育體系中的獨立地位。

進入21世紀，勞動教育的地位發生了明顯轉向。一個顯著的標志就是將勞動與技術教育納入綜合實踐活動課程，作為綜合實踐活動課程的有機組成部分。

這期間，一些學者基于不同的語境與視角，在不同場合對勞動教育的內涵提出了不同看法，從下表可以發現，學者們對勞動教育的歸屬和理解體現出各自不同的價值取向與基本立場，相比勞動的德育和綜合實踐活動課程歸屬取向，有了明顯的不同。

表1 勞動教育代表性定義

顯然，勞動教育至今仍然沒有一個確定的統一認識，或許未來也不會出現一個統一的定義。但隨著時間的推移，人們不再局限于在德育范疇來理解勞動教育。雖然說勞動教育的確需要注重學生道德價值層面的發展，而不僅僅將勞動教育定位在技術教育、生活教育層面，但側重從道德價值教育層面來定義又確實容易讓人認為勞動教育就是德育的基本內容。因此，需要從高位理解勞動教育存在的合理性。學者們大多認同勞動教育是一種教育活動，主要使命是培育勞動素養，大致包括勞動知識、能力與情感三大領域的勞動素養。勞動教育方式也漸趨多樣化，不再局限于生產活動方式本身。

勞動教育的內涵隨著時代的發展而不斷豐富。進入21世紀，世界教育發生了巨大變化，我國新時代教育對人的全面發展也提出了新的要求和任務，因此，不能再片面地、固化地理解今天的勞動教育內涵。素養時代的教育注重社會基本品格的培育，以及學生基本素養的發展。因此，新時代的勞動教育當以勞動品格的養成和勞動素養的培育為依歸，勞動教育也不能停留在就“教育”理解“教育”的層面，它是養成學生勞動關鍵能力和基本品格的多元主體性綜合活動。

二、新時代勞動教育的特征

勞動教育通過勞動而實施，與政治、經濟、文化等領域的勞動不同，是具體在教育場域中發生的勞動過程，是人全面發展的有機組成部分，因此，勞動教育具有自身顯著的基本特征。

(一)育人性

明確勞動教育的育人性，可以破除“有勞動無教育”的偏向，讓勞動教育回到初心。蘇霍姆林斯基曾言“離開勞動不可能有真正的教育”[12]。同樣，離開了教育的勞動也不能稱為勞動教育。“勞動以外的教育和沒有勞動的教育是不存在，也不可能存在的”[13]，育人性是勞動教育最根本的屬性。

為勞動而勞動的勞動教育，容易片面放大勞動、縮小教育，甚至無視教育意義的存在，將學校教育演變成人的生產性活動，從而使學校教育付出沉重代價。以瞿葆奎先生為代表的學者就曾經明確表示，“在我們強調勞動教育、強調教育與生產勞動相結合的時候，不可忘記我們在歷史上的許多經驗和深刻教訓”[14],其中就包括在“文革”時期用勞動取代教育的“學校消亡論”“教師無用論”觀點及其勞動教育的實踐樣態，這些讓學校教育付出了沉重的代價。勞動教育最一般的特征是育人性，勞動教育具有立德、益智、健體、育美等較為全面的育人功能，最為根本的育人功能則是培養學生的勞動價值觀、勞動情感、勞動能力。勞動教育的育人功能體現在不同教育層次，包括幼小中大、職業教育、普通教育都要開展勞動教育。勞動教育的育人性課程內容是由地方和學校根據教育行政部門的相關要求，結合學生年齡特征、性別差異、身心發展狀況等，充分利用區域社會資源，自主開發或選用適合學生生成與發展的內容。這些內容的重構，有助于學校開發勞動教育新形態，充分發揮學生的勞動主觀能動性。勞動教育的非生產性，是保證學校勞動教育育人性的基礎。

(二)實踐性

勞動教育“首要的不是關于勞動的說教，而是要讓學生在勞動實踐中進行鍛煉和接受教育。要吸引和組織他們參加各種力所能及的勞動活動，并要在這些勞動活動中相機對他們進行教育”[15]。因此，勞動教育是基于勞動實踐活動的教育，失去了實踐也就丟失了勞動教育的基礎，畢竟“兒童的智慧出在他的手指頭上”[16]，兒童只有在實踐過程中，才有深刻感悟，進而才能真正做到知行合一。明確勞動教育的實踐性，可以讓勞動教育回到田野、回到現場……避免本本主義，將基于實踐活動的勞動教育變成教室里的講座活動。盡管勞動教育離不開教師的講授，但講授主要發生在實踐活動過程中的解釋、說明，以增進學生對勞動內容的理解。尤其就勞動實踐活動的要素而論，離開了勞動者的實踐活動，就無法真正理解和把握勞動。

勞動素養是勞動者在活學活用的實踐活動中慢慢養成的，沒有勞動者親身體驗、操作、運用、改造等活動，勞動難以發生。具身認知理論有助于解釋勞動教育的實踐性。只有勞動者真正地運用了自己的身體力量，同自然、社會和客觀世界發生密切關聯，勞動者才有創造世界、改造世界的可能，進而處理好勞動者與他人、世界、自然的關系。學生只有通過具體的、直接的主體性勞動體驗，才能充分調動多種身體感官，有效通過“做中學”促進體驗與反思，獲得勞動素養。在應試教育體制下，勞動教育的“正當性”受到了質疑、否定，甚至是抵制，“黑板上開機器”“PPT里學種田”，勞動教育淪為形式主義的代名詞，甚至有將勞動教育視為懲罰犯錯學生手段的現象。當代學校勞動教育亟待回歸勞動本身，回歸勞動教育的詩性與兒童本性，重視勞動教育直接經驗的認識論價值及其生命活動的本體論價值。

(三)過程性

勞動教育重在勞動過程的“教化”，是一種“際遇性”的教育，包括勞動者與勞動對象的相遇。勞動過程具有不確定性。認識到不確定性，才能看到勞動教育的過程性、豐富性和生活的關聯性，進而才能夠相信勞動教育的可持續發展性和其強大的生命力。“勞動教育是追求自信、自尊和自重的解放過程，是實現教育目的的基本路徑”[17]，勞動素養的養成，不能僅僅依靠課程表中的“勞動課”，而需要從“課程”的角度理解勞動教育。課程，即課業及其進程，只有在過程中，才能有連續性經驗不斷誕生的可能，才有不斷反思勞動過程的可能，才能幫助學生形成具有美感的勞動經驗、勞動技能、勞動情感。過程性是勞動教育的本質，失去了過程性，勞動教育就會變得斷斷續續，變得機械呆板，甚至失去生機與活力。

勞動素養是在勞動知識、勞動能力，以及勞動態度、情感、價值交互作用的過程中逐漸生成的。過程論是理解勞動教育過程性的有效理論工具。勞動教育是過程的集合體，因此勞動教育的有效實施，需要凸顯勞動教育的規劃性，讓若干勞動教育活動形成系列，從整體上設計勞動教育內容，從結構角度組織勞動教育內容，使勞動教育真正促進學生勞動經驗的連續性增長。片段化的勞動教育，容易使學生失去興趣，使勞動教育自身失去活力。

(四)綜合性

新時代勞動教育具有獨立性，這是勞動教育發展到新的歷史階段展現其新的歷史地位的顯著標志。承認勞動教育的獨立性是“五育并舉”的基本前提，沒有“獨立”，就不可能有“并舉”。同樣，不注重勞動教育的綜合性，談論“五育融合”也就失去了根基。在勞動教育實施過程中，的確不能絕對地將勞動教育同其他諸育分割開來，德智體美勞“五育”共同促進人的全面發展。

從勞動教育發生的內在機理來看，勞動素養在勞動知識、技能、價值、態度、情感等要素的交互作用過程中得到培育，為此，勞動教育需要為學生提供使勞動知識、技能、態度發生化學反應的機會。單一的勞動知識授受，只會減少發生“化學反應”的可能。勞動素養是學生綜合運用勞動知識的過程，是跨學科的實踐活動過程。為凸顯勞動教育的綜合性，勞動教育需要以大觀念、大概念、大主題、大任務引領，避免將勞動教育碎片化，從更宏觀、更高層次、更寬的視野，規劃勞動教育課程，以幫助學生更好地建立勞動知識的結構，更深層次地理解勞動價值，形成持久而堅定的勞動態度。相對體育、美育、德育、智育而言，勞動教育在一定程度上更多地集合了“四育”的部分功能，具有一定的統合性。正因為如此，人們容易注意到勞動教育的德育性、美育性、智育性，通過勞動教育，可以在一定程度上實現德育、智育、體育和美育的功能，說明勞動教育具有比“四育”等更高層次的綜合功能。

值得注意和進一步討論的是勞動教育的“超越性”。以瞿葆奎先生為代表的學者警示性地提出:“對體育、智育、德育、 美育來說，勞動教育是另一類別的教育、另一個層次的教育，它不能，也不應與體育、智育、德育、美育并列為人的全面發展教育的組成部分”。[18]如果并列的話，則把勞動簡單化為體力勞動屈從于生理性鍛煉的范疇。同時，也應該看到，對于學校教育來說，“勞動被課程化了，受制于勞動市場的綱目體系與專業分工，以至于學校課程體系增加勞動課程以便讓學生通過勞動獲得全面發展都變成了空話”[19]。現代學校是體制化的教育機構，“從事著邊界清晰、目的明確的教育活動，這是現代性教育的缺陷，學校勞動教育的正途亟待打破勞動課程的目錄體系及其邊界回歸勞動本身，回歸兒童本身”[20]。所以，有必要打破勞動教育邊界設定，讓勞動教育融會于社會實踐與自然生活。這或許可以成為注重勞動教育綜合性的另一重理由。盡管如此，面對勞動教育的依附性所帶來的勞動素養缺乏的嚴峻現實，強調勞動教育的相對獨立性，還是有其劃時代意義的。

(五)系統性

勞動教育不能孤立實施。從勞動教育的基本類型看，家務勞動、社會生產勞動、服務性勞動共同構成勞動教育的整體系統，缺少任一部分的勞動教育都是不完整的勞動教育。從勞動教育涉及的空間范圍來看，學校是勞動教育實施的主體，家庭和社會勞動教育也需要從學校層面予以頂層設計和整體規劃，否則，勞動教育的教育屬性容易丟失，出現為勞動而勞動的局面。家庭、社會、學校勞動教育一體化，決定著勞動教育的長期性、過程性和發展性，三方協同，才能確保勞動教育帶給學生經驗的連續性、實效性。因此，建立家庭—社會—學校—受教育者四位一體的勞動教育協同機制是勞動育人系統性的重要保障。如果家庭教育僅僅停留于“育分”而不重視“樹人”，勞動教育的價值屬性就難以實現；如果社會教育僅僅基于“治理”邏輯，強調個體對社會公共教育規則的記憶與服從，家庭教育與社會教育之間的勞動教育關聯度就會大大降低；如果學校教育與家庭教育關于勞動教育的職責邊界模糊，家校關系很容易生發原本可以避免的不必要的沖突；如果社會教育與學校教育缺乏勞動教育共同的職責關注地帶，那么社會要求甚至指責往往大于支持。實際上，就家庭教育內部而言，同樣需要強化個體教育與集體教育之于勞動教育的關聯，否則就如法國學者桑格利所說的當代家庭教育“個人主義化”，導致家庭個人成員因為不斷個人主義化而弱化家庭集體勞動教育，進而增加家庭開展勞動教育的難度。因此，勞動教育的有效落實需要不同層面不同類型的系統建構。

(六)發展性

勞動教育內涵與表達方式并非一成不變的，伴隨著社會發展與進步，勞動教育形態不斷更新，內容不斷演化，方式不斷調整，總體指向勞動教育與社會發展之間的匹配與平衡。從社會漫長的歷史發展進程來看，從原始農耕社會勞動與教育的同一，發展到階級社會勞動與教育的分離，再到電氣化、信息化和智能化時代社會與勞動教育的再次深度融合，勞動形態也從手工勞動發展到機器勞動，再發展到智能勞動。勞動價值、勞動態度、勞動精神、勞動技能培養等勞動教育目標在不同社會發展階段也有不同側重。此外，勞動教育內涵與地位也隨社會發展不同階段的要求而作出相應改變。孫振東等考察我國勞動教育的三重含義，即“作為德育內容的勞動教育”“作為‘五育’之一的勞動技術教育(綜合技術教育)”“作為實現育人目標重要途徑的勞動活動”，[21]揭示我國勞動教育內涵變化的基本形態。就地位而論，中華人民共和國成立初期提倡以“愛勞動”為全體國民的公德，中小學把“愛勞動”作為思想政治品德教育的基本內容和任務，同時也沿襲蘇聯教育體系，比較重視生產技術教育。在德育框架下強調與實現勞動教育重要價值的立場延續了相當長一段時間。到1982年教育部頒發文件在普通中學嘗試開設勞動技術課，以培養全面發展的一代新人，勞動教育的課程地位走向獨立。2001年教育部出臺《基礎教育課程改革綱要(試行)》，將信息技術教育、勞動與技術教育納入綜合實踐活動課程，勞動教育的課程地位由獨立走向附屬，但值得注意的是，通用技術、信息技術受到重視。2019年6月中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，明確提出“五育并舉”，全面發展素質教育，使勞動教育徹底煥發新的面貌。因此，無論是從勞動教育的形態、內涵，還是從課程地位來看，勞動教育總是因應時代變化而不斷發展的。