整體感知有“套路”，一讀二辨三活用

許儀意

（廣東省佛山市禪城區環湖小學東校區，廣東 佛山 528000）

前言

幾位年輕教師在討論一個常見的教學難題：學生在整體感知課文內容時總拿不準文意，要么長篇摘錄、抓不住重點，要么錯漏百出，有沒有什么“套路”可以幫助學生迅速、準確地用概括性語言表達出整體感知課文的主要內容呢？

確實。于教師而言，“整體感知”能力的培養在新課標中有要求但缺乏方法指引，且“初步”“粗知”“了解”“大體”等詞概念含糊，教師難以把握——

第一學段沒作要求。

第二學段要求“能初步把握文章的主要內容；學習略讀，粗知文章大意；領悟詩文大意”。

第三學段要求“能概括課文主要內容；閱讀敘事性作品，了解事件梗概；閱讀詩歌，大體把握詩意；閱讀說明性文章，能抓住要點”。

于學生，“整體感知”主張讓學生自己去“感知”“把握”，再外化為一兩句簡潔的話，是一項概括能力很強的綜合性思維活動。小學生以形象思維見長，如果沒有清晰的方法指引并落實到大量的閱讀實踐中去，那么要求讀文后即能高度概括出整體感知到的課文內容著實是一塊難啃的骨頭。

如果教師在課堂上教給學生整體感知的方法，讓學生在平時的閱讀中加以運用，那也是提高整體把握能力，培養閱讀能力和提升語文素養的一種需要。網上關于概括課文主要內容的策略更是五花八門，多不勝數，但雜亂無章，也讓人眼花繚亂而無從下手。

我認真捋了捋，以新課標要求為指導，以體裁為切入點，以統編小學語文教材中的課文為例，分別總結了三個最常用于記敘文、說明文和詩歌三種體裁的整體感知“套路”，輔以閱讀教學實踐的例子若干，談談我是如何引導學生“一讀二辨三活用”來整體把握不同文體的主要內容的吧！

一、讀——帶著整體感知的任務讀

整體感知，是指讀完一篇文章后產生的心理感觸，是對課文的整體領悟，是閱讀者通過直覺在較短的時間內對課文要點進行大體上的領會和把握。它是閱讀者著眼于全局，通過自身主觀認識，綜合運用學過的各種語文知識和語感，對閱讀材料進行宏觀理解、高度概括的一種綜合性思維能力。

整體感知，是培養學生提高閱讀能力中非常重要的一種能力。在閱讀教學中，它常常應用于初讀課文之后，咬文嚼字、細細品讀課文之前。它不僅能讓學生對課文有一個整體把握，而且為生字詞教學、進一步領會作者的寫作意圖、品讀課文等環節奠定良好的基礎，它的應用，是符合閱讀教學的基本規律的。但不管是哪一個學段，哪一種文體，整體感知應當建立在認真讀文的基礎之上。詩歌有時甚至要再三品讀方可得之，此是后話，后文將詳述。

二、辨——辨別課文的文體

如果說讀是前提，讀的時候業已帶著整體感知的“任務”，有意識地進行閱讀。讀的過程中，首要任務應當是辨識各種文體。魯迅先生曾說過：“分類有益于揣摩文章?！斌w裁往往界定了文章的形式和內容，不同體裁的文章其結構模式特點和規律有一定共性。因之，關注文體，從判斷課文文體入手，有利于迅而準地弄清文章的基本框架和內容要點，強化對課文的整體感知能力的提升。

人教版小學語文教材中的課文體裁門類眾多，有記敘文、說明文、議論文，詩歌、散文、小說、戲劇等，本文主要針對新課標對小學階段整體感知的要求，提煉出在整體感知記敘文、說明文和詩歌三種文體中最實用的三個應對“套路”。

三、活用——靈活套用，把握大意

（一）套路1——“串聯要素”法

教材中占比最高的記敘文，一般都有時間、地點、人物、事件（包括起因、經過、結果）等基本要素。在初讀時如果能有目的地抓住這些基本要素進行閱讀，邊讀邊圈畫，讀后用詞語把這些要素串聯起來，課文大意基本上也就呼之欲出了。

第二學段便要求“能初步把握文章的主要內容”，越早教會孩子這一方法，就越多機會讓學生在后續的課堂學習中靈活套用，同時也為第三學段更多文體要求的整體感知做好鋪墊。比如，三年級上冊第八組課文，分別講述了司馬光、列寧、白求恩等名人的故事，體裁上均屬記敘文。教學《灰雀》時教師引導學生初讀時畫出課文這六要素：

時間：一年冬天地點：公園人物：列寧、孩子起因：散步的列寧發現三只惹人喜愛的灰雀當中，那只胸脯深紅的灰雀不見了經過：跟那個捉走灰雀的男孩交談結果：受到感動的男孩將灰雀放了回來

再把這些要素連成通順的句子，這樣的方法一下子就能把課文的大意概括出來：一年冬天，（在）公園散步的列寧發現三只惹人喜愛的灰雀當中那只胸脯深紅的灰雀不見了，（于是）跟那個捉走灰雀的男孩交談，受到感動的男孩將灰雀放了回來。

最后，引導學生關注文體，對這一方法加以點撥：像這樣的寫人記事的文章叫作記敘文，以后遇到這樣的課文，在初讀時可以用這種“要素串聯”的“套路”來把握文本大意。再往后的記敘文學習中，初讀后，越來越多學生能迅速、準確簡潔地表達出整體感知到的課文大意了。“串聯要素法”是最常用又實用的一大套路。

（二）套路2——“找中心語句”法

說明文，常以一事物為具體的說明對象，使讀者了解和認識事物的特征為說明目的，通過對具體事物的形狀、構造、性質、特點、用途等作客觀而準確的說明，使讀者了解、認識這個或這類事物。因此，學生初讀課文時整體感知的主要任務可歸結為：課文對什么進行了說明？說明了它哪些特征？

選入統編小學語文教材的說明文一般標題就是說明的對象，只要緊扣課題就能望題知物，馬上知道說明對象是什么，如第九冊第三組課文：《太陽》《松鼠》《鯨》《風向袋的制作》。說明文結構清晰有條理，常采用“分——總”“總——分”“總——分——總”結構，在篇首或篇末就有十分顯眼的中心句，有的甚至每段都有中心句。比如，《太陽》一課的中心句在文末：“一句話，沒有太陽，就沒有我們這個美麗可愛的世界。”又如，在《松鼠》一課中，開篇即以中心句點明全篇主旨：“松鼠是一種漂亮的小動物，乖巧，馴良，很討人喜愛。”因此讀題后再根據說明文這一特征找出中心句，就可以知道作者的說明意圖了，即該事物的特征是什么。

再以《鯨》為例，初讀時可提示學生找出文段的中心句，加以整理就是課文的主要內容了。詳見下圖：

整體感知說明文時，學生要擦亮雙眼，留心尋找出當中的中心語句，這一策略可謂“最考眼力的套路”了。

（三）套路3——“抓詩眼”法

教材中編選了112首古詩詞，覆蓋面廣，12冊都有選編。此外，還選編了不少現代詩。但詩歌短小凝練，因聲律和修辭需要還會打亂語序，詩歌背景與學生實際生活相去甚遠，學生理解時難免疏離，出現偏差。繼續沿用白話文中“初讀旋即感知最后再深入品讀”的順序來把握其大意，顯然是不可行的。因此，感知古詩就要顛覆“初讀旋即感知”的“套路”，反其“道”而行——先掃清字詞句意障礙，適當補充背景知識和涉及的典故等難點再行把握詩意，以實現詩歌閱讀由“言”及“象”、由“象”及“境”、由“境”悟“意”的過程。

詩意如煙如霧，縹緲抽象，有沒有什么捷徑幫助我們迅速來把它提煉出來呢？有——那就是“抓詩眼”法。全詩意蘊情感集中體現在某個字或詞，便是該詩的“詩眼”，它是“詩人遺落的腳印”，抓住詩眼讀詩歌，順著這個“腳印”尋蹤覓跡，便能提領而悟。值得一提的是，很多詩題即詩眼。如第六冊《童年的水墨畫》從三個小標題就可以迅速感知詩歌寫的就是溪邊垂釣、江上戲水、林中賞景這三幅富有童趣的童年水墨畫。因此，讀詩時，應細品詩題，將詩題中隱含的信息讀懂，對詩意的把握也就不遠了。

有的詩眼卻藏在詩文中。如第九冊陸游的《示兒》和林升的《題臨安邸》，前詩的“悲”和后詩的“直把杭州作汴州”，分別是這兩首詩中思想情感的集結點，兩位詩人的家國情懷在這兩個詞上體現得淋漓盡致。學習時，可引導學生緊扣這兩個“詩眼”來體會：為何而悲？悲又何謂？將前情后事通過這兩個詩眼讀透徹，詩人的“愛國心”就慢慢浮出水面了。

統編小學語文教材中大部分現代詩都是淺顯易懂、易于把握的。如第七冊《現代詩兩首》中的《秋晚的江上》《花牛歌》，詩題即詩眼，抓住它，就不難理解作者的寫作意圖：前者表達了贊美秋天、熱愛秋天的情感；后者表達了對“花?！钡南矏?。有些現代詩與古詩一樣難以把握詩意，如第九冊《七子之歌》《和平宣言》等詩，雖然詩題即詩眼，又是現代詩，但因學生對我國近代歷史所知甚少，“媽港”“擄去的是我的肉體”“保管著我內心的靈魂”“獰惡的海獅撲在我身上，啖著我的骨肉，咽著我的脂膏”“鐘山花雨”“一九三七，禍從天降”“一二一三，古城淪喪”“侵華倭寇”“三十余萬生靈涂炭”等具有特殊含義的詞，閱讀時更是囫圇吞棗，所以老師應引導學生先結合歷史知識理解寫作背景和詩中生僻的詞匯，再整體把握其大意，也就水到渠成了。

這種有別于白話文“初讀旋即感知”，“先理解再感知”的“抓詩眼法”可謂是最“反套路”的整體感知套路了。

四、總結

整體感知是高層次的閱讀思維活動，所謂“一讀二辨三活用”，說它們是方法也好，“套路”也罷，目的是引導學生從文體特征出發，在整體感知時降低難度，從淺易處入手，有“路”可擇，迅速、準確地概括出文本主要內容，從而提升整體把握文本的能力。關鍵是要立足具體文本的特色和具體學情，靈活處理。熟練掌握后各種方法亦可融會貫通，結合運用。如讀詩“抓詩眼”、詩題多藏有詩眼，推及記敘文、散文中，則讀文亦可抓“文眼”；又如“串聯要素法”在讀議論文時可變通為“三素串聯法（即論點 、論據、論證）”；同理，“找中心語句法”在感知其他體裁的文章中也可用之，像《少年中國說》這類散文中，開篇直接以中心句點題，學生學會抓住它即理解了全篇主旨，豈不妙哉！故，教師教學時應因時因地因生選擇出最佳的整體感知策略，學生亦然。