立足語境，觀照語用：小學低年級童話語篇教學策略初探

周阿敏

（南京市梅山第二小學，江蘇 南京 210000）

語篇通常指一系列連續的話語或句子構成的語意整體。在語文教學的場域中，“文學作品的本體屬性是語篇”。統編版小學語文教材課文部分先整體呈現語篇，語篇中散見氣泡形式的助學提示，之后是本課的識字表、寫字表，以及課后習題。語篇置于生字前，處于閱讀教學的核心地位。但在統編教材使用的幾年里，低年級童話教學實踐卻存在偏頗。

一、低年級童話教學現狀

（一）識字教學脫離語境

復雜的字理識字。不少教師常常對一些生難字采用字理識字的方法教授，幾乎達到了每上公開課必字理識字的程度。但字理識字運用不當，反讓識字變得復雜，不利于學生識記。如“旗”字左邊的方與右邊的撇橫，金文是象形字，表示在樹干上飛舞的飄帶，與旗幟有意義聯系，但隨著字形的演變，今天已經很難讓學生產生聯想。

隨意發揮的形象識字。漢字就是一幅幅美麗的圖畫。教學實踐中，教師的想象引導往往無規律可循，天馬行空，缺乏方法指導，長此以往，并不利于培養學生的自主識字能力。

機械化的集中識字。集中識字教學時，教師有時采用機械反復朗讀和記憶的方法，引導學生進行生字學習，不利于學生思維的訓練以及自主識字能力的形成。

（二）語言訓練程式化

多數教師將課文的語言知識點隨著閱讀進程的推進而一一呈現，往往遇到一個訓練一個，語篇在閱讀教學過程中多次暫停。如果語言訓練再遠離甚至脫離語境，將破壞童話故事情境的完整性，破壞語篇整體的意趣。

語篇教學的“核心就是要讓學習者在一定的語境中接觸、體驗、學習和使用語言”。教師如果只是創設簡單的情境，那么學生在此情境中對語言知識點的學習也只能浮于表面。如教學《小蝌蚪找媽媽》，體會動詞“飄、落、打、迎、追”，只通過填空或造句等單一訓練方式開展，不利于激發學生體驗、運用語言的積極性。

（三）教學忽視童話意蘊

童話充滿魅力的想象、生動貼切的語言、豐富動人的意蘊，都讓童話語篇充滿意趣。當下童話教學存在脫離童話語篇，將其肢解成一個個語言訓練點，全篇都是句型訓練、詞匯練習，甚至修辭練習等，過分注重語文的工具性，忽視語文的人文性，更忽視學生的學習興趣的現象，將童話課堂定型為指向書面評價的傳統知識傳授型課堂。

二、童話語篇教學策略初探

語篇教學理論中語言有三層意義，分別對應概念功能（表達了什么），成篇功能（怎樣表達的），交際功能（表達的意圖是什么）。這三層意義正是從語用的三大功能出發，指向學生語言核心能力的發展。

（一）立足童話語境，開展識字教學

童話語篇的識字教學，要依托童話語境，圍繞童話故事情節，靈活采用識字方法，幫助學生在語境中理解內容，進行識字。

1.活用插圖，理清故事脈絡

圖片具有很強的直觀表意功能，低年級童話課文往往配有豐富的插圖，插圖與故事情節對應關系清晰。要能夠活用插圖，巧妙結合生字教學，幫助學生理清故事脈絡。例如執教統編版一年級上冊《小蝸牛》時，可以將生字“爬”的教學與插圖緊密結合：

師：蝸牛一家住在小樹林的旁邊。（出春天插圖）春天到了，蝸牛媽媽讓小蝸牛去哪里玩？（師手持“爬”字卡）試試用上“爬”字說一說。

生：小蝸牛爬到樹林里去玩。

師：小蝸牛爬到樹林看到了什么？（出夏天插圖）

生：小蝸牛爬到樹林看到了碧綠碧綠的樹葉和草莓。

師：哦，已經是夏天啦。小蝸牛采到草莓了嗎？（出秋天插圖）

生：小蝸牛爬到樹林，樹葉黃了，蘑菇長出來了，沒有采到草莓。

師：哦，已經是秋天啦。小蝸牛采到蘑菇了嗎？（出冬天插圖）

生：小蝸牛爬到樹林，地上蓋著雪，蘑菇不見了。

師：已經是冬天啦！（出春、夏、秋、冬四幅插圖）小蝸牛慢慢地爬，時間快快地過。小蝸牛“爬呀，爬呀”，把一年四季的景色帶給了大家。

教師緊扣一個“爬”字，運用文中的四幅插圖，將課文情節串聯起來，在反復的說話練習中，幫助學生感知“爬”的音形義，引導學生貼近課文語境進行理解。

2.集中識字，有效整體感知

統編版教材的識字量顯著增多，集中識字是幫助學生識字的有效方法。為了提高集中識字的效度，應將識字與童話語篇產生關聯，采用分類識字和分層識字的方法。如《小蝸牛》一課，可以將每個季節對應場景的詞語進行歸類，在特定的場景中識字。或在導入時，識“住在、蝸牛”等與童話人物、背景相關的詞語。在情節推進中，識與情節密切關聯的字，如表示小蝸牛動作的“玩、爬、回”等生字，采用分層識字的方法。還可以采用人物歸類識字 、環境歸類識字、情節發展識字等集中分層識字法。如此提升了識字趣味和識字效率。

3.依托語境，巧妙隨文識字

隨文識字依托語境進行，教師要在童話教學的逐步推進中，引導學生隨著教師的講解精讀童話，在精讀中依托語境巧妙識字。如執教二年級上冊《雪孩子》，依托語境，將需要重點理解的內容與實際生活進行了聯系，幫助學生鞏固識字的同時，更深化了對人物的認識。

師：雪孩子沖進了屋里。我們看，這時候的火勢已經怎么樣了？

生：嗆人的煙、燙人的火，火燒得很大。

師：把湯放在火上煮沸了，（呈現湯鍋在大火上煮開的圖片）這時候摸一摸鍋，什么感覺？

生：很燙，手一下子就縮回來了。

師：“燙”讓我們縮回了手。雪孩子在火里救人的時候周圍燙得不得了，雪孩子退縮了嗎？

（二）依托童話情節，聚焦語言形式

“連句成篇的方法、連接詞的使用”等成篇功能方面的內容，仍然是目前語篇教學方法研究的聚焦點。目前對童話語篇的語言運用教學，多側重于反復訓練，忽略了語言的組織關系和實用性。在開展語篇教學時，應依托童話情節，聚焦語言組織方式，提升學生在語境中實際運用語言的能力。

1.抓關鍵點，理清成篇方式

語篇教學關注文章的組織方式，如自然段與自然段之間的安排，句子與句子是如何組織在一起的。落實到小學低年級童話教學，可以抓情節關鍵點，如關鍵的時間變化詞語、地點變化的詞語等，培養學生的成篇意識。還可以引導學生對童話故事進行續編。如執教《雪孩子》：

師：小白兔看呀看呀，看著天上美麗的白云，他有好多話想說，于是他寫了一封信：

師：小白兔的信上會寫些什么呢？試著說給同桌聽。

師：雪孩子接到信后，會發生什么故事呢？用連環畫的形式，小組合作畫一畫故事。

在低年級童話閱讀教學中，引導學生發揮想象力，激活創造力和思維參與，可圍繞故事情節和人物特點來進行合理想象。教師應為學生的想象搭建支架。

2.再現情景，鞏固詞匯理解

在語言表達上，低年級童話以動詞、疊詞和形容詞的規范、生動使用為表達特色。在教學中，要聚焦詞語的表達效果，緊密聯系童話情節，通過表演、交流、朗讀等形式再現。如執教《小蝌蚪找媽媽》：

角色扮演：小蝌蚪看見鯉魚媽媽是迎上去的，誰來演一演他們是怎么迎上去的？

創設學生熟悉的生活情境：生活中，你們也有這樣的經歷吧？說一說。

有了鯉魚阿姨提供的線索，小蝌蚪繼續開啟找媽媽的旅程了，通過體會“追上去”和“叫著”，讀好小蝌蚪的話。

“追”比“迎”的速度要快，再現情景，幫助學生理解小蝌蚪心里非常著急見到媽媽的滿心歡喜。基于情景再現的體驗、交流和朗讀訓練，有助于鞏固學生的理解。

（三）基于故事意蘊，豐富童話語篇

童話有其獨特的審美價值和審美意蘊。童話教學不以童話的教育意味或科普意義為教學核心，而注重童話獨特的審美內涵和意蘊。在教學中應重視童話的故事意蘊，讓童話語篇教學充滿審美意趣。

1.緊扣核心詞，深入故事意蘊

低年級童話往往將故事意蘊通過核心詞語直接表征。教師應緊扣核心詞語，對故事意蘊進行渲染和挖掘。在執教一年級下冊《樹和喜鵲》時，緊扣“孤單”和“快樂”兩個核心詞語：

師：這是一棵樹的春夏秋冬。（呈現圖片）春天長新葉，夏天雷雨至，秋天黃葉落，冬天白雪飄，他孤零零一個人，因為啊——

生：從前這里只有一棵樹，樹上只有一只喜鵲。

師：你把“只有一棵、只有一個、只要一只”重讀了，為什么這樣讀？

師：這種只有一個人，沒有其他人的感覺，就是——孤單（出示詞卡）。

抓住了核心詞語，學生就能迅速感受童話的意蘊，獲得情感上的熏陶和共鳴。

2.讀思結合，發展兒童思維

課程標準提倡“語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發展等方面的影響”。童話教學也應圍繞發展思維這一目標，啟發學生讀思結合。如執教一年級下冊《動物王國開大會》時，在閱讀前、閱讀中和閱讀后都應關乎學生思維的主動參與：

●自讀前提問，讀中思考

聽完故事，狗熊一共通知了幾次？

狗熊到底怎么通知的？

●精讀中聚焦，反復朗讀

環節一：出示“大家注意，動物王國要開大會，請你們都參加！”通知只能讓你知道什么？（事情、參加人）

環節二：出示插圖二。圖上畫了誰？猜一猜，狗熊這次能把通知說清楚嗎？自讀課文7—10自然段，找出第二次通知與第一次不同的地方。

分角色朗讀7—10自然段，找出不同點。（多了一個“明天”）

環節三：第三次通知和第二次相比又有什么不同？（具體時間）

環節四：自讀14—16自然段。說說第三次通知說清楚了什么，問題出在哪？

●閱讀后總結，訓練思維

通過這個故事，我們知道了通知需要說清楚的幾個信息是？

（出示新通知）你從這則通知中獲得了哪些信息？信息完整嗎？缺少了什么？

通過對故事意蘊的層層跟進，學生的思維能力在閱讀過程中得到訓練，感受到童話閱讀中思維的樂趣。

總之，在童話教學中，我們應基于語篇意識，立足童話語境，開展識字教學；依托童話情節，聚焦語言形式；基于故事意蘊，豐富童話語篇，緊密結合童話文本來提高學生的語文核心素養。