合理評價中小學教師：美英的做法及啟示

楊明全 岳鑫

教師是決定學校教育質量的關鍵因素。在我國，隨著新時代教育改革的深入發展，建設一支高素質、專業化、創新型教師隊伍已成必需。教師隊伍建設需要長效機制，而教師評價的內容和標準是教師完善自身發展的方向標和度量尺，因此，教師評價成為影響構建這一機制的重要因素。

目前，我國的中小學教師評價仍然面臨一些問題，主要表現有三：第一，教師評價不能很好地反映教師的專業貢獻。教師評價受到行政因素干擾太多，不能夠充分做到公開透明、真實可靠。第二，教師評價的關鍵指標缺失。教師的工作成效很難用數字來量化，構建更加合理的教師評價指標還需要進一步探索。第三，教師評價促進教師發展的作用不強。中小學教師評價并沒有形成系統的“評價—反饋—改進”機制，尤其是沒有很好地發揮改進的功能。

那么，如何更好地對中小學教師進行評價呢？國外發達國家在現代教師評價方面經歷了更長的發展過程，其做法和經驗值得我們借鑒。在世界范圍內，美國和英國較早確立了現代教育制度，有著相對成熟的教師評價體系，可以為我國教師評價改革帶來新的思考。

美國：以“多元評價方法”推動中小學教師評價

總體而言，21世紀以來，美國在中小學教師評價方面已經建立起一套相對成熟的機制，這套機制被稱為“多元評價方法”。2001年美國頒布了《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind Act of 2001），明確表達了對教師的評價不應再依賴個別孩子的表現，而是要融合教學實踐和學生成長的多個指標，從更多維度考察教師的表現，由此在實踐中推動了“多元評價方法”的實施和運用。

例如，2012年美國教育部教師激勵基金啟動了一項學校系統提升項目，旨在激勵優秀教師、提升貧困學校教師隊伍的水平。該項目在實施過程中采用了“多元評價方法”，對新澤西州15所貧困學校進行了為期5年的跟蹤性評價。在評價教師工作成果時，不再僅依靠學生的學業成績，而是采用多種方式和方法對教師進行全面考查：首先，由外部評價者完成兩項課堂觀察，并將觀察內容記錄到表格中，填寫“教學活動框架記錄表”和“課堂策略評估系統觀察表”，進行課堂考評;其次，要求教師完成兩項自我報告的內容，分別填寫“指導性學習機會引導體系匯報表”和“課堂策略評估系統自評表”;最后，根據外部評價者提供的表格和教師自評的表格，對教師的表現做出整體衡量和評價。

2015年美國頒布《讓每個孩子成功法案》（Every Student Succeeds Act of 2015），再次強調了要使用“多元評價方法”對教師進行評估，提出要完善教師評估系統，基于學生的學業成就、成長情況等，使用“多元評價方法”對教師、校長及學校其他領導的表現做出及時有效的信息反饋。該法案建議采取的措施包括使用課堂觀察評價準則、對教師和校領導進行培訓、建立監管教師評估系統質量的網絡平臺等。

在“多元評價方法”中，課堂考評和觀察記錄一直被認為是一種比較可靠的教師評價方式。在課堂觀察中，觀察者對教師的教學設計和教學能力有直觀的感受，由此做出的判斷更客觀、準確。但這種方式也存在不足：一是時間成本和人力資源成本較高;二是對課堂觀察記錄的情況只是對教學過程的一種觀察和對結果的一種假設，并未得到最終教學成績的檢驗。因此，還需要其他的方式和方法相配合。

相比較而言，教師自我報告的形式節約了時間和成本，能夠呈現完整的學生培養過程和結果，有利于教師的總結和反思。但其缺點也很明顯——對教師業績的評判顯然不能完全依賴教師的自我報告，因此，在實際操作中，教師自我報告的占比較小，主要還是依靠課堂觀察得來的數據進行評價。

需要特別注意的是，對教師進行評估的人員需來自學校外部，由受過專業培訓的督導或退休的校領導擔任。“多元評價方法”的運用具有較強的專業性，涉及不少量化的評價手段。舉例來說，對教師的課堂考評被細化為四個方面：對學生學習的計劃和準備、學生學習環境的營造、教學過程、教學的專業性。打分也分為四個等級：1級為不合格，2級為基本合格，3級為良好，4級為優秀。根據這四個方面的賦分，計算出一個總分和學生學習環境營造與教學過程的平均分，由此代表課堂觀察得分。

除了以上對教師課堂表現的記錄方式外，美國還有一項檢測學生學習情況的“學業進步測量系統”，用以反映教師的教育教學成效。該系統面向幼兒園到12年級的學生，讓學生在電腦上答題，試題以選擇題的形式呈現，每位學生的成績可與全國的學生比較，也可與自己之前考試的情況比較。可見，美國的教師評價注重多種方式的組合，并運用信息技術提高了教師評價的效率、科學性和可比性，盡可能真實地反映教師的教育教學業績和水平。

英國：結合績效工資制度開展中小學教師測評

1999年，英國政府開始實施績效工資政策以激勵中小學教師發展。其中，達到一定層級的教師可以申請績效考核，通過后每年可獲得2000英鎊的津貼并在退休后算入退休金。

績效考核包含五方面的內容，分別是：教學知識儲備、教學管理與評估能力、專業能力、職業素養、學生的發展情況。教師需自行申請參與績效考核，并在申請材料中用事實和數據證明自己在這五個方面的能力。其中，學生的發展情況應體現出與本人之前的情況及與全國同齡人的情況兩方面的比較，而且要以國內統一考試成績為基本依據，如果沒有參加國內統一考試，則以學校的評估為準。

績效考核申請表交由外部的評審員評審，如果評審未通過，教師也有機會提出申訴。獲得績效工資津貼的獎勵名額沒有上限，其經費從政府專門設立的預算中支出。通過績效考核的教師可以按照“高檔績效標準”發放工資。“高檔績效標準”又分為幾個層級，教師通過績效考核后還可以繼續申請更高的層級，但跨層級申請的年限一般不少于兩年。

實施績效考核以來，英國絕大多數中小學教師都提交了申請，并獲得了相應的績效津貼。2001年，英國學者雷格（Ted Wragg）等人在1000所學校中進行了隨機抽樣調查，統計顯示，88%的教師提交了績效津貼申請，97%的申請人獲得了津貼。申請制讓教師根據自己的實際情況自主決策，因此英國中小學教師的績效津貼并沒有做到“全覆蓋”，實際上也存在部分優秀教師拿不到津貼的情況。這說明，雖然津貼的申請通過率很高，但對于大多數教師來說，是需要通過不斷努力才能獲得這份榮譽和獎勵的。

英國的這一評價舉措帶來了積極的效果。阿提肯森（Adele Atkinson）等人分別收集了實施激勵政策前后各兩年的英國中等教育認證考試（GCSE）成績數據，對比發現，獲得績效津貼的教師所教學生的成績提高了約40%。英國將教師評價與教師工資制度掛鉤，充分發揮了績效獎勵的激勵作用。

教師評價，核心是尊重教師工作成果

美國和英國在中小學教師評價方面的做法折射出對教師工作專業性的尊重，以及對廣大中小學教師在教育教學中巨大付出的認可。基于英、美兩國做法，可借鑒之處在于——

一是要構建專業的教師評價隊伍，培養一批專門致力于教師評價研究的科研人員和專家評委。我國的教師評價易受到學校行政化的制約，把教師評價工作交由專業的隊伍既能提高評價的客觀性，又可提高評價結果的可比性和專業性，為教師發展領域的研究提供真實、豐富的研究素材，從而更好地指導教師專業發展。

二是要進一步明確和細化教師評價標準。雖然我國對中小學教師的專業標準、資格條例有比較系統的規定，但是對教師評價的規定還比較籠統。可以在深入廣泛的實踐研究的基礎上，總結、制定出一套能夠充分反映教師專業特征的評價標準，提高評價的針對性、實效性。

三是要完善教師評價反饋機制。教師評價的主要目的是督促和激勵教師更好地發展，提高教學質量。只有教師評價的結果及時有效地反饋給教師，并給予教師相應的指導，才能夠真正發揮教師評價的作用。

責任編輯：曹霽