引導學生探究科學的教學策略

鄧素芹

【摘? ? 要】探究學習是新一輪課程改革提出的一種新的教學方式，科學課程標準中也提出了引導學生探究學習的教學要求。但是，在當前的小學科學教學活動中，還有部分教師缺乏探究教學經驗，沒能有效開展探究教學活動，導致教學效果不佳。基于此，在這篇文章中，筆者將結合自身教學經驗，闡述引導小學生探究學習科學的多種策略，為廣大科學教師提供教學借鑒，推動科學探究教學的有效開展。

【關鍵詞】小學科學;探究;教學策略

中圖分類號：G623? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1006-7485（2021）25-0163-02

Teaching Strategies that Guide Students to Explore Science

（Beicheng Central School， Mudan District， Heze City， Shandong Province，China）DENG Suqin

【Abstract】Inquiry learning is a new teaching method proposed by the new round of curriculum reform. The scientific curriculum standards also put forward the teaching requirements to guide students' inquiry learning. However， in the current primary school science teaching activities， there are still some teachers who lack exploratory teaching experience and fail to effectively carry out exploratory teaching activities， resulting in poor teaching effects. Based on this， in this article， the author will combine his own teaching experience to explain a variety of strategies to guide primary school students to explore science， provide teaching reference for the majority of science teachers， and promote the effective development of scientific inquiry teaching.

【Keywords】Primary school science; Inquiry; Teaching strategy

《科學（3—6年級）課程標準》中明確提出了科學探究的教學要求。所謂的科學探究是指在課堂教學實施過程中，教師應立足學生的學習主體性，將學習的權利還給學生，使學生通過發揮主觀能動性，獲取知識，領悟科學思想，積累科學研究方法的教學活動。基于此，下面筆者著重闡述自己總結出的小學科學探究教學經驗，為其他科學教師提供教學借鑒，幫助他們有效地開展科學探究教學活動，促進科學教學質量的提高。

一、創設情景，提出問題

科學探究是以探究問題為保障的。因此，在科學探究的過程中，教師需要以具體的科學現象為依托，向學生提出具體的問題，使學生以科學現象為線索，有針對性地對問題進行思考、探究，從而通過解決問題，建立對科學現象的正確認知，提高科學學習效果。

以“面包發霉了”為例，面包發霉是學生在體驗生活的過程中，經常會遇到的一種現象。在實施課堂教學之初，筆者立足該知識點與現實生活的聯系，利用多媒體技術向學生直觀地展現了一幅面包發霉的圖片，吸引學生的注意力。在觀看圖片的過程中，不少學生聯系生活經歷，在好奇心的驅使下，會提出如此問題：“面包為什么會發霉呢？”學生提出的問題，為我們進行科學探究指出了方向。而且，自主提出的問題，是學生感興趣的，便于學生在問題的驅動下，積極地進行科學探究，一步步收獲科學知識。

二、操作實驗，探究知識

科學知識是對科學現象的反映，從科學知識過渡到科學現象這一過程，是離不開科學實驗的。實驗既是科學教學的重要內容，又是科學教學的重要途徑。所以，在實施小學科學探究教學的時候，筆者會發揮科學實驗的作用，或演示實驗，或引導學生操作實驗，借由實驗，驅動學生進行科學探究，使學生自然而然地獲取科學知識，增強科學探究能力。

以“陽光下的影子”為例，該節課教學的實施旨在引導學生觀察陽光下的影子長度變化情況。此教學目的的實現，需要學生進行實驗探究。對此，在組織課堂教學的時候，筆者采取小組合作的方式，為學生提供了長度為4cm的小木棒，超強黏土，A4紙，鉛筆等實驗器材，要求學生用超強黏土將小木棒固定到A4紙上。接著，引導學生將實驗設備放到陽光下，每隔10分鐘，記錄一下小木棒影子的變化情況。之后，根據記錄的數據，制作柱狀圖，借此合作分析影子的長度變化情況。如此教學，不僅可以使學生借由實驗操作，成為科學探究的主人，還可以使學生通過體驗科學實驗，探明科學規律，實現對所學的深刻理解。

三、合作總結，建構認知

受到科學探究能力的限制，自主探究科學知識對于大部分小學生而言是困難重重的。因此，筆者在實施小學科學探究教學的時候，會發揮小組合作的優勢，引導學生圍繞教學內容合作操作實驗，還鼓勵他們合作總結實驗現象，獲取科學結論。

仍以“陽光下的影子”為例，在學生合作操作實驗，搜集到實驗數據后，筆者要求他們在小組中，合作分析獲取的數據，結合制作的柱狀圖，分析物體的影子在哪一個時間段最長，在哪一個時間段最短。在學生合作總結后，筆者讓小組展示合作學習成果，進行集體性的科學探究，使學生在不斷探究中，掌握有價值的科學知識，提高課堂學習效果。

四、教師解釋，加深理解

從上文的論述可以看出，通過自主、合作探究科學，學生可以獲取科學知識，鍛煉科學探究能力。所以，在開展科學探究教學活動的過程中，教師要立足學生的自主、合作探究情況，有針對性地給予指導和點撥，使學生借由教師的解釋，加深理解，提高科學探究效果。

以“河流對土地的作用”為例，在開展課堂教學活動的過程中，筆者聯系教學需要，為學生展現了有一定濕潤度的沙土、長方形塑料水槽、塑料杯等物品，同時展現相關的實驗材料。據此，筆者引導學生利用這些實驗材料，模擬河流對土地的作用。通過操作實驗，學生獲取了實驗現象，同時根據實驗現象總結出了科學結論。在巡視課堂的過程中，筆者發現學生獲取的科學結論與自己課前預設的內容是大同小異的，如，不同的流速的河流對土地的侵蝕程度是不同的，或河流在拐彎的時候流速會加快，對土地的侵蝕較大。立足對學生探究發現的了解情況，筆者在他們展現結果之后，進行總結：“通過操作此次實驗我們可以看到，河流對土地不但會產生侵蝕，還會在流動的過程中攜帶大量的泥沙，這些泥沙隨著流速的變慢會沉積，形成沉積現象。當河流因為泛濫發生改道情況的時候，會形成新的河流。”為了增強學生的理解效果，筆者邊總結邊播放相應的微課，讓學生通過視頻，觀察河流對土地的侵蝕現象。

五、回歸現實，應用所學

引導學生探究科學的目的，是使學生通過發揮自主性加深對所學的理解，同時潛移默化地形成發展科學探究能力，為今后有效地體驗生活打下堅實的基礎。所以，在開展小學科學探究教學的時候，教師不但要將生活中的科學現象展示給學生，還要驅動學生應用科學解決生活問題。

以“滑動與滾動”為例，通過課堂教學，大部分學生學掌握了與滑動、摩擦有關的基礎知識，同時了解了滾珠軸承。立足學生的知識基礎，在組織了新知教學活動之后，筆者為學生設計了如此生活性的問題：學校準備為音樂教室購買一臺鋼琴。由于鋼琴體積較大，教學樓大門較窄，無法通過大門搬運到音樂教室，只能從窗戶將鋼琴“吊”進去。鋼琴很重，如何才能將其“吊”進音樂教室呢？該問題的提出一下子點燃了學生繼續探究的欲望。在探究生活問題的過程中，大部分學生開動腦筋，積極思考，遷移所學知識探尋解決問題的方法。在學生探究的時候，筆者要求他們通過合作學習，各自闡述各自想到的方法，合作討論這些方法確定具有可行性的一種，接著利用手邊的物品模擬操作實驗，用科學實驗來證實猜測。通過完成這樣具有生活性的學習任務，學生不僅可以加深對所學的理解，還可以切實地鍛煉科學應用能力，促進科學學習效果的提高。

六、結語

總而言之，在實施小學科學探究教學的時候，教師可以利用上述的多種教學方法，使學生體驗多樣的科學探究活動，獲取科學知識，同時潛移默化地鍛煉學生的科學探究能力，為提升學生的科學學習能力打下堅實基礎。

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（責編? 張? 欣）