找準視角搭支架 培育思維展學程

廖麗萍

【摘? ?要】科學有效的學習工具能幫助學生習得策略和方法，助推學生成為一個獨立而成熟的閱讀者。教師可讓卡牌、微課、海報等學習工具介入常規的閱讀教學。這對有效落實語文要素，提升學生語文素養，推進課堂教學變革，均具有重要的價值。

【關鍵詞】閱讀教學;學習工具;閱讀策略

學習工具的開發與使用是“讀寫教室”研究的重要內容之一。科學有效的學習工具能幫助學生習得策略和方法，助推學生成為一個獨立而成熟的閱讀者。筆者所在的衢州市柯城區小語團隊經過實踐與探索，開發了卡牌、微課、海報、學習單等學習工具。這些工具介入常規的閱讀教學，對有效落實語文要素，提升學生語文素養，推進課堂教學變革，均具有重要的價值。

一、基于學情的學習工具設計

要實現學習工具的價值和意義，其設計與開發就必須具備科學性。教師在充分研讀教材的基礎上，還需認真研究學情，遵循學生的認知規律、心理特點。這是讓學習工具在課堂中發揮作用的基礎。教師要利用學習工具，把課堂教學中“教的活動”轉變為“學的活動”，展開學程，夯實學法，實現學習工具在“教”與“學”之間所承載的橋梁作用。

（一）設計卡牌——凸顯學習的活動性

卡牌，顧名思義，是指以卡紙為材料設計并制作的紙牌或類似的卡片。卡牌類工具的使用為閱讀學習注入了游戲元素，讓學習更具活動性、探索性和創造性。如，在教學二年級下冊《雷雨》一課時，為了引導學生體會課文詞語表達的精準性，教師設計了“拉拉卡”（如圖1）。

這張拉拉卡由橫豎兩條紙條組成，豎著的一條可以上下拉動。教學中，教師為了讓學生體會到“垂”字表達的精準性，給每位學生配了一份“拉拉卡”，引導學生操作工具進行比較。具體做法如下。

換詞寫一寫：在卡片空格里填上想換的詞語。

拉卡移一移：拉動卡片，將詞語移動到句子中。

整句讀一讀：讀一讀換了詞語的句子，想象體會。

再拉比一比：將原來的“垂”字拉回到原句，再讀比較。

這張“拉拉卡”改變了傳統課堂上學生口頭“換一換，比一比”的學習活動。在動手操作卡牌的過程中，學生的學習積極性和主動性被充分調動起來了。在與教師、同伴交流分享的過程中，學生的閱讀思維得到激發，產生碰撞。他們對文本中的語言表達進行充分的體會與感悟，學習的參與度更高，獲得感更強。

（二）設計微課——聚焦思維的可視化

微課一般以視頻的形式呈現，內容主要是圍繞某個知識點（重點、難點、疑點）展開學習過程。教師要基于學情，捕捉學生學習過程中的思維盲區，有針對性地呈現學習的具體路徑，讓學生在微課的引導下展開真實的學習。如，三年級上冊《灰雀》一課所在單元的語文要素是“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”。如何讀才是“帶著問題默讀”？怎樣“帶著問題默讀”才有助于理解課文的意思呢？這其中的閱讀思維是怎樣開展的呢？基于學生的這一思維盲區，教師設計了“閱讀偵察兵”教學微課。微課中，一名學生以畫外音的形式，對自己如何“帶著問題默讀，理解課文內容”的思考路徑進行了介紹，展示了自己的閱讀過程。重點內容如圖2。

微課中學習伙伴的思維過程清晰具體。教師在微課設計中，聚焦“帶著問題默讀”這一要求，將隱性的閱讀思維可視化，為學生構建了一個思維范式，為學生自主學習、落實語文要素提供了方法保障。

（三）設計海報——關注策略的操作性

海報往往通過文字、圖片等元素的整合設計，吸引讀者的注意力，達到有效傳遞信息的目的。作為一種閱讀學習工具，海報在形式上富有趣味性，內容上具有操作性，受到學生的喜愛。學生能主動閱讀海報，在豐富的信息中捕捉學習方法和策略，并積極展開實踐與體驗。如，五年級上冊第三單元的語文要素是“了解課文內容，創造性復述故事”。為了幫助學生開展練習，教師與學生合作整理，制作了一組海報（如圖3）。

這組海報通過多形式圖文組合，對“創造性復述”的方法進行了分解，使其具有可操作性。教師用“搭房架”“添磚瓦”這種活潑生動的詞語描述方法，激發學生的學習興趣。同時，海報中有關策略學習的指導環環相扣，為學生習得“創造性復述”指明了具體的實施路徑。多彩的卡通海報符合學生的心理特點，教師無須多“教”也能吸引學生自“學”，讓原本顯得有些枯燥的策略學習變得情趣盎然。

二、指向閱讀的學習工具運用

建構主義認為，學習不是把知識從外界搬入記憶，而是用已有的經驗作為基礎，通過與外界的教學資源相融來建構新的知識。學習工具能幫助學生在外部材料與自身的認知結構之間建立聯系，推進學習思考，親歷知識發現與運用的過程，生成學習成就感，化“接受知識”為“實踐思維”。

（一）依托工具，讓思維推進有層級

語文要素是構建語文教材訓練體系的基石。為了在課堂中有效落實語文要素，教師可以借助學習工具，幫助學生展開要素學習的全過程。

如，《西門豹治鄴》是四年級上冊第八單元的一篇精讀課文。本單元的語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”。基于教材分析、學情把脈，有教師設計了一份立體的、綜合性的“信封卡”（如圖4）。

信封卡由兩部分組成，分別是外殼和里面的一份折疊卡，合二為一后是一個信封，拉出來是一份單獨的折疊卡。卡的中間以情節圖的方式幫助學生梳理故事內容;上方和下方分別是故事的開頭和連接語;左邊是文中三個故事的名稱，展示全文脈絡;右邊是簡要復述的評價標準。 教學過程中，依托信封卡，師生共開展了五次學習活動，具體如下：①借助情節圖走進故事認識人物;②在教師引導下學習簡要復述重點故事的第一部分;③合作練習復述重點故事的后兩部分;④抽出折疊卡，在卡牌的提示下，復述整個故事;⑤師生依據標準進行評價改進，并針對其他故事進行實踐運用。

這個學習工具為培養學生的簡要復述能力、提升思維層次搭建了支架，提供了空間。在依托學習工具開展學習的過程中，學生多次進行表達，強化了復述實踐，積極主動地發現、建構了簡要復述的方法與意義。

（二）跟隨工具，讓思維路徑有方向

學習工具既能幫助學生展開學習過程，也能給學生提供學習示范。如，四年級上冊第二單元是提問策略單元。有教師在教學本單元的起始課《一粒豆莢里的五粒豆》這篇課文時，圍繞“問題是怎么來的”這一知識點，精心設計了微課，通過兩個學習伙伴的對話，清楚地呈現了產生問題的思維過程。具體內容如下。

男生：我們來說說問題是怎么來的。

女生（邊指課文邊說）：好！當我讀到“你現在有一個小花園了”這句話時，我覺得非常疑惑。這明明是一株豌豆苗，怎么會是一個小花園呢？于是，我根據這部分內容，提了一個問題：母親為什么要把一株豌豆苗稱為一個小花園？

男生：原來你邊讀邊產生了疑惑，是針對課文的一部分內容提出問題的。我來說說我的問題是怎么產生的吧！當我讀完全文的時候，我已經了解了整個故事內容。文中，掉進水溝里的那粒豌豆說自己是最了不起的一粒。我感到有些奇怪，提出了一個問題：掉進水溝里的豌豆真的是最了不起的嗎？

女生：原來你的問題是根據全文內容提的，你提問的角度和我是不一樣的。

微課聚焦一個教學關鍵點，通過學習伙伴交流中提及的例子，對“問題是怎么來的”的思維過程、學習行為進行了介紹。這樣的范例簡潔明了，貼近學生真實的閱讀樣態，方便學生學習、理解，為他們開展自主提問實踐提供了路徑與方向。借助微課，學生的學習場景發生了變化，跟著工具學習，與工具對話，與學習同伴共享，在學習工具所提供的路徑中找到思維實踐的方向。

（三）共創工具，讓思維體驗更主動

教師要重視閱讀工具的開發及使用，有時可以在課堂教學過程中，引導學生共同創造學習工具。如，在閱讀教學中，不能由教師直接呈現設計好的海報內容，否則會造成學生在學習過程中“按圖索驥”，限制了思維的積極性與主動性。課堂上，教師要利用學生原有的認知經驗，引導學生在互動交流中主動思考，進行方法提煉，在共同研討中創作海報。因此，海報是在課堂中動態生成的學習工具。

如，在三年級上冊第七單元《父親、樹林和鳥》一課中，有教師為了落實單元語文要素“感受課文生動的語言”，一邊引導學生感受文本語言，一邊與學生交流，梳理方法。具體教學活動如表1。

上述教學活動中，通過“師生相互交流，共同提煉完善”產生了“感受生動語言”的學習工具——海報。在課堂中，這張海報是逐步完善的板書。課后，這張海報從黑板上移下來，張貼到教室的其他區域，為學生課后學習提供方法指導，并融入班級文化。這張海報幫助學生獲得了深刻的學習體驗，凸顯了“學為中心”的理念。

為了實現常規閱讀課中學習工具的常態使用，在開發工具的過程中，教師要有“共通”的設計理念，即該工具能實現從“一篇”到“一類”的遷移運用，讓工具更具普適性和融合性。每一個學習工具的背后幾乎都有一個或幾個閱讀策略的訓練指向。教師要綜合考量學生年段、文本特點、策略要素等因素，設計多樣化的閱讀工具，讓學生在使用工具的過程中，發展閱讀能力，提升學習素養。

參考文獻：

[1]江狄龍.指向思維發展的閱讀工具開發與運用[J].教學月刊·小學版（語文）， 2021（4）.

[2]陳紅梅.“讀寫教室”理念下微課的設計與應用[J].小學語文教師，2020（9）.

（浙江省衢州市柯城區教研室? ?324000）