怎一個“愁”字了得

俞翔

【教學目標】

1.有感情地朗讀并背誦《宿建德江》，了解古詩大意。

2.感知古詩“借景抒情”的表現手法。

3.結合《宿桐廬江寄廣陵舊游》等詩，感受詩人天涯羈旅的孤獨、惆悵。

【教學實錄】

師：提起孟浩然，你聯想到什么？

生：春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風雨聲，花落知多少。

師：孟浩然的《春曉》，名詩。

生：《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》。

師：這是詩仙李白的詩。能背誦嗎？

（生背誦）

師：這首千古傳誦的詩歌表達了朋友間的惜別之情。大家應該知道李白和孟浩然是好朋友。不過，大家是否知道李白是孟浩然的“粉絲”？（生詫異）不信？一起讀。

（出示“吾愛孟夫子，風流天下聞”，生齊讀）

師：能理解嗎？

生：我愛孟浩然，孟浩然的風流天下聞名。（生笑）

師：這里的“風流”指的是風采。“夫子”是尊稱，可不是什么人都可以稱為“夫子”的！孟浩然是山水田園詩派的代表人物，和王維齊名，世稱“王孟”，就像李白、杜甫合稱“李杜”一樣。李白傲視一切，可對孟浩然卻佩服得五體投地。請想一想，孟浩然該是怎樣一位詩人啊？（出示《宿建德江》）誰來讀題？

（生讀）

師：準確。說說啥意思。

生：住在建德江上。（生笑）

師：不能這么直白吧？

生：住在建德江的船上。

師：這還差不多。課文插圖上有船。“宿”就是住宿、歇息。知道建德江嗎？我們身為浙江人，需要了解一下。看地圖（出示圖1），聯系注釋說一說。

生：指新安江流經建德的一段。現在屬于浙江。

師：我們這兒是浙江省嘉興市。浙江省的名字源自這里的一條大河，這條大河就叫“浙江”，也叫“之江”，據說像一個“之”字。這條大河發源于安徽南部，古代那兒是“新安郡”，所以叫“新安江”。后來江上建了水庫，就叫“新安江水庫”，現在是著名的風景旅游區，叫“千島湖”。（生笑）去過的吧？接下來，流經建德的一段叫“建德江”，流經桐廬的一段就叫——

生：桐廬江。

師：聰明。也叫“桐江”。流經富陽呢——

生：富陽江。

師：不不不，叫“富春江”。（生笑）古時候那兒叫“富春”，后來改名為“富陽”，但是江流的名字可沒改。再接下來，就是“錢塘江”。錢江潮，大家都再熟悉不過了，“八月十八潮，壯觀天下無”。通常，我們把整條大河稱為“錢塘江”。孟浩然在建德江上寫下了一首詩，所以取名《宿建德江》。一起讀。

（生齊讀）

（教學思考：《宿建德江》為六年級上冊第一單元的課文，本單元要求“閱讀時能從所讀的內容想開去”。為此，課始引導學生從“孟浩然”想開去，但學生對其了解有限。借由李白對孟浩然的評價，學生形成了相對鮮明的認知。依托地圖，他們對浙江以及建德江、桐廬江等有所了解，不僅為之后學習《宿建德江》《宿桐廬江寄廣陵舊游》等做好準備，也對家鄉產生了進一步關注和了解的欲望。學習內容貼近生活實際，能激發學生的學習興趣。）

師：典型的山水詩要怎么學？

生：作者寫了哪些景物？表現了怎樣的感情？

師：非常好。詩中有畫，畫中有景。自己讀，圈出景物，想想表達了作者怎樣的情感。

（生自讀圈畫）

生：作者表達的是“愁”。

師：日暮客愁新。“愁”就是詩眼。大家都圈一下。作者借用哪些景物表達“愁”呢？

生：舟、煙渚……

師：“渚”是水中的小島，注釋中有。“煙渚”是什么？

生：煙霧繚繞的小島。

師：著火了？（生笑）

生：水霧繚繞的小島。

師：水汽彌漫，水霧繚繞，朦朦朧朧的小島。繼續——

生：樹、江、月。

師：有沒有補充？

生：日，日暮。

師：傍晚快要落山的太陽，也就是夕陽。

生：客，還有人。

師：噢，人也是風景。這里的“客”指誰？

生：孟浩然。

師：“人”呢？

生：好像也是孟浩然。

師：不是“好像”，就是。（生笑）“客”“人”都是他自己。你就是孟浩然，你來讀一下自己的詩。（生讀）我們都是孟浩然，眼前是變換著的景物，讀——

（生齊讀）

（教學思考：山水詩在小學階段出現的頻率相對較高，學生已經掌握圈畫景物、想象畫面、尋找詩眼、體驗情感等學習方法。所以，本環節組織學生通過自主實踐實現自主發現。）

師：有點意思。為什么讀得這么低沉，甚至有點兒拖沓？（生笑）

生：“愁”嘛！（生笑）

師：“愁”就這樣的語氣和聲調？好像也沒啥問題。（生笑）你為啥“愁”？

生：思念家鄉。

師：就知道你會這么說。（生笑）來，去他的家鄉看看。他的家鄉在襄陽，也就是諸葛亮隱居的地方。孟浩然就曾隱居在附近的鹿門山，據說李白仗劍出川后也曾在此居住。孟浩然過著怎樣的生活呢？讀——

（出示《春曉》，生齊讀）

師：鳥語花香的田園生活啊！再讀——

（出示《過故人莊》，生齊讀）

師：理解這首詩的大致意思嗎？

生：和朋友喝酒聊天。

師：聊什么？

生：聊桑樹、麻、菊花。

師：吃著雞，喝著酒，聊著生活中的瑣事，還約好了重陽節的時候再來。神仙一樣的生活啊！（生笑）你是不是也有點兒羨慕了？可是眼前呢？有鳥語花香嗎？有朋友相聚、把酒言歡嗎？（生搖頭）

師：“愁”的是什么？（生：孤獨）你來讀。

（生讀《宿建德江》）

師：你“愁”的是什么？（生：冷清）你來讀。

（生讀《宿建德江》）

師：一起讀。（生齊讀）

（教學思考：“愁”的內涵是豐富的。停留在原詩層面，也許思維會陷入原地打旋的尷尬。引入學生熟悉的《春曉》以及本單元語文園地“日積月累”欄目中的《過故人莊》，可構建起孟浩然隱居襄陽鹿門山的生活場景，將可預見的“思鄉之情”具體化、場景化，將故鄉與建德江上的情景作比較，讓學生較為真切地體驗詩人孤獨、惆悵的情緒。）

師：也許你要問了，那就回去吧，干嘛不回去呢？（生點頭）回不去啊！孟浩然離開家鄉，是為了進京考取功名。（出示圖2）他順漢水而下，到達漢口，李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》就發生在這兒。沿著長江可到廣陵，唐代的廣陵可是非常繁華的城市，從那里經過當時的大運河，就可以直接抵達東都洛陽了。可惜，孟浩然沒考取。回鄉是不是太難堪了？那就到我們這兒來散散心嘍。注意，在當時，浙江可是游覽勝地。詩人一撥接一撥地來，邊游玩邊寫詩，以至于現在把這條路稱為“唐詩之路”。誰來讀？

（出示《自洛之越》，生讀）

師：忙忙碌碌間，孟浩然已經三十多歲，學書學劍都沒有成功，于是看著洛陽都已經——（生：討厭了）就去吳國、越國的地方游山玩水散散心吧。你覺得這心情該是怎樣的？

生：失落、失望。

師：考試考得不好，你最有感觸了。（生笑）更何況還無法做官！一起讀——

（生齊讀《自洛之越》）

師：還有經過淮河時——（出示《問舟子》）一起讀——

（生齊讀《問舟子》）

師：船夫啊，前面的路還有多長啊？船夫怎么說？

生：船夫說，淮河里風浪太大了，前面剛好可以停一停。

師：孟浩然問的是什么時候停船嗎？

生：是自己的前程，是自己什么時候才能考取功名。

師：船夫聽懂了嗎？

生：沒聽懂。

師：船夫不是讀書人，怎么聽得懂？他只知道行船、停船，又怎么懂“我”的心聲？你是讀書人，你懂不懂“我”的心、“我”的愁啊？（生笑）

生：懂。（生又笑）

師：“我”愁什么？

生：沒有官做。（生又笑）

師：咳，這么直白，這叫“仕途失意”，愁啊！你來讀——

（生讀《宿建德江》）

（教學思考：“愁”的直接緣由是科舉不第。《自洛之越》直接點明詩人游歷吳越的來由，而《問舟子》則隱晦表現了詩人對自身前途的擔憂。與船夫一問一答的戲劇化場景為學生提供了足夠的想象空間。一語雙關的問、文不對題的答則可以激發學生的學習興趣。同時，也將“愁”的內涵從標簽化的“思鄉”中解脫出來，引發學生展開多元思考。）

師：仕途失意，前程渺茫，孤身一人，浪跡天涯，愁啊！讀——（生齊讀）回過頭來看看，詩人寫自己的“愁”，為什么要選擇這些景物呢？相互討論一下。

（生自讀討論）

生：“移舟”表示漂泊，“煙渚”表示迷茫。

師：你是這么理解的，有意思。還有嗎？

生：“月”表示思鄉。

師：思念家鄉的親友，思念家鄉的生活。

生：“野曠”就是野外，沒有一個人，表示孤獨;“天低樹”，天都比樹還低了，很壓抑。

師：有意思，每一個景物都有不同的含義。還有嗎？

生：“江清”，冷清，凄涼。“月近人”，也是冷清，月亮只能照著孟浩然一個人。

師：老師有點兒意外。沒想到大家對所有景物都有自己的見解。也許并不是這么明確地一一對應，也許還要復雜得多。但是，大家的理解還是讓我出乎意料。正是這么一層又一層復雜的感受疊加在一起，所以形成了“日暮客愁新”。這里的“新”是“新鮮”嗎？

生：應該不是的。應該是“更多了，增加了”的意思。

師：有沒有發現？前兩句描繪的是什么時間的景致？“日暮”是什么時候？

生：傍晚。

師：后兩句呢？

生：已經是夜晚了，月亮也升上來了。

師：是啊，李白說“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”;孟浩然從日暮時分一直等到月上中天，從“客愁新”中不就能看到不斷累積的愁緒愁絲嗎？有失落，有孤獨，有茫然，也許也有思鄉，請你讀——（生讀）一起來——（生齊背）

師：豈是一個“愁”字能說清的！這個“愁”字里包含著許許多多說不清、道不明的復雜感受。作者明著是描寫這些景物，其實是在表達自己的內心世界，這種方法就是——

生：借景抒情。

師：情景交融，借景抒情。現在能用自己的語言來說說你看到的畫面了嗎？同桌先相互說一說。

（生互說）

生：把小船停泊在水霧彌漫的小島上，太陽快落山了，“我”的哀愁又增添了一分。野地里很空曠，天比樹還低，江水很清澈，月亮底下，只有“我”一個人。

師：依照詩句說。可以。

生：日暮時分，“我”乘坐的小船停泊在江中的小島邊。“我”走到島上，四周水霧繚繞，沒有一個人，只有樹。天空低低的，讓人感覺無比壓抑。月亮升起來了，江面上灑滿了月光。唉，多么寂寞啊！

（教學思考：本環節進行了具體化、情境化的內涵拓展，學生對詩歌的理解經由“意象”走向了“意義”。雖然這樣的理解有機械化的嫌疑，但是這種嘗試未嘗不是有益的。首先，就學習本首詩歌而言，學生對“愁”字有了豐富多元的感知，進一步體認情景交融等表現方式。其次，學生加深了對傳統文化中諸如“舟”“月”等獨特意象的感知，為以后的學習做好鋪墊。）

師：其實一路南來，這種情緒隨時會涌上心頭。（出示《宿桐廬江寄廣陵舊游》）這是在桐廬江上寫的。聯系注釋，說說題目什么意思。

生：夜晚住在桐廬江上的小船里寫給廣陵老朋友的詩。

師：“廣陵”，李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》提到的就是這個“廣陵”，看來那邊有不少朋友。第一個注釋里說明了“維揚”和后面的“海西頭”指的都是廣陵——揚州。先自己讀一讀。（生自讀）

師：感受到了什么？哪里感受到的？

生：還是很愁。“山暝聽猿愁，滄江急夜流。”

師：是的。古人認為猿猴的啼叫是哀婉憂傷的。

生：愁哭了。“還將兩行淚，遙寄海西頭。”

師：也許吧。男兒有淚不輕彈，只是未到傷心處。

生：“風鳴兩岸葉，月照一孤舟。”孤單。

師：孤孤單單的一艘小船，孤孤單單的一個人。寫船就是寫人。

生：孤單，想念廣陵的朋友。“建德非吾土，維揚憶舊游。”

師：是啊，一個人在路上，孤單總是難免的。一起讀。（生齊讀）有感受了，仿佛有點兒哭腔了。你們還小，長大了，像我一樣的年紀，也許感受會更真切一些。

（教學思考：引入《宿桐廬江寄廣陵舊游》，旨在豐富教學內容，拓展教學空間，同時強化對《宿建德江》的情感體驗。）

師：最后回顧一下。今天我們學習了孟浩然游歷吳越時的詩歌，主要的當然是《宿建德江》。一個字，“愁”，詩眼。諸多景物寄托了詩人復雜的感受，說不清、道不明，重疊在一處，歸結在一起，“愁”。情景交融，借景抒情。他可能想念家鄉的人、家鄉的事了，“夜來風雨聲，花落知多少”“待到重陽日，還來就菊花”;可能想到自己前程未卜，“遑遑三十載，書劍兩無成”“向夕問舟子，前程復幾多”;還可能面對此情此景，感到孤獨寂寞。都有可能。來吧，再讀一次，此時，你就是天涯孤客，你就是孟浩然——

（生齊讀《宿建德江》）

師：孟浩然在吳越間游歷，寫下了很多詩歌。有興趣的話，可以找來讀一讀。“唐詩之路”上當然不僅有孟浩然，還有李白、杜甫，以及許許多多的詩人。建議大家也找來他們的詩，讀讀，想想，為什么那么多詩人來到此地？僅僅是風景秀美嗎？你一定會有所發現的！

（教學思考：詩歌是對一瞬間的記錄。回顧時就將這一瞬間的情感體驗以及表達方式再度凝結。游歷吳越只是詩人一生中的短暫經歷而已，并非只有愁悶、愁苦，教師需要引導學生突破這樣單一的體驗。也許學生在閱讀其他模山范水的詩作時，會對孟浩然產生新的認識，對“唐詩之路”產生興趣。）

參考文獻：

[1]陳建國.浙江省地圖集[M].北京：中國地圖出版社，2008.

[2]譚其驤.簡明中國歷史地圖集[M].北京：中國地圖出版社，1991.

（浙江省桐鄉市實驗小學教育集團? ?314500）