依托學情，提高課堂教學設計的有效性

江蘇省蘇州市吳江經濟技術開發區山湖花園小學 蔣潔雯

小學數學課程標準指出：教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發式和因材施教。從這個意義上看，作為一名小學數學教師，必須找準學生的“最近發展區”來設計教學。所謂學情前測，是教師在教學活動前，在整體把握教材內容的前提下，通過調查問卷、談話了解、習題檢測、活動探究等方式，了解學生對某一學習內容已有的知識基礎、學習技能和生活經驗。它可以幫助教師合理地進行教學設計，改進教學行為。

一、把握學生的學習起點

著名教育心理學家奧蘇貝爾曾說：“假如讓我把全部的教育心理學歸納為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一最重要因素就是學生已經知道了什么。”學生已經知道了什么便是指學生的起點能力，它包含了學生已有的認知發展水平和已經具備的經驗，因此，想要促進學生新知識的學習，必須要深入了解學生，分析學生的起點能力，探明學生的學習障礙，從而精準把握教學起點，設計更貼合學生實際的教學過程。

在蘇教版二上“角的初步認識”的教學中，我采用問卷調查的方式進行學情前測，共有以下3個問題：（1）請你說說：你在哪里見過角？（2）出示三角尺的圖片，請你描一描角在哪里。（3）你心中的角是什么樣的？可以用文字描述，也可以畫一畫你心中的角。

結果發現在第（1）題中，80%的學生都提到了桌角、墻角等實際生活中物體的角，20%的學生提到了一些學過的平面圖形，如三角形、長方形；第（2）題沒有學生能準確規范描出角，大部分都是圈出了一個頂點；第（3）題，95%的學生在進行文字描述時用到了尖尖的刺刺的等描述詞，35%的學生畫出了三角形或長方形等平面圖形，沒有同學能正確畫出角的圖形。

通過前測，我發現了學生在學習上的共性特點以及學習障礙：學生對角的感知更多源于生活中對角的感悟，總感覺尖尖的地方才是角，而在指角的過程中，絕大多數都會指成某個點。二年級的學生正處于具體形象思維的一個時期，要讓學生先從一個實物中抽象出一個面，再從一個面上抽象出一個角，這樣的過程，對以具體形象思維為主的二年級學生來說是比較困難的。學生沒有意識到生活中的角與數學角的區別，缺乏對角的特征的本質性認識，因此不能完全抽象出數學上的角。

在開展教學時，我基于兒童已有的經驗，選擇主題圖，出示書本封面、剪刀、鐘面的圖片，讓學生找一找哪里有角并指一指。盡管學生指角的方式可能不標準，但我借助課件立即用紅色的線將角正確描出，使“數學角”先入為主，幫助學生建立正確的角的表象。接著，通過課件將主題圖中描出的這些角移動下來，告知學生這些圖形都是角，并引導學生仔細觀察這些角，啟發他們思考這些圖形為什么都是角？說說它們有什么共同的地方，進一步加深對數學角的感知。然后，讓學生拿出三角尺，找一個角摸一摸，再說一說感受。此時有了前面充分的感知，在摸角的過程中，只摸了尖尖一點的同學，也能進行自我糾正了，知道還要再摸一摸兩條直直的線。最后，關注學生對于角的各部分名稱的教學，并指導學生規范地指一個角，畫一個角。縱觀整個教學過程，通過設計指角、摸角、畫角等遞進的活動，幫助學生從已有的生活經驗中抽象出角的圖形，建立角的表象，完善角的認知。

二、聚焦學生的學習需求

學情前測，不僅可以幫助我們診斷學生的學習起點，而且有助于聚焦學生的學習需求。在進行教學設計時，教師往往局限于教學參考，忽視了學生真正的學習需求。對于學生的已有經驗我們要重視，但也不能簡單理解為學生已經會了，就拔高學習目標，學習目標定位得過高或過低，都不利于學生的發展。

在蘇教版三上“小數的初步認識”的教學中，我給學生提供了這樣的前測題（見表一）：

表一

結果發現有70%的學生知道小數的名稱，有80%的學生會讀小數，說明學生對小數的認識不是一片空白的。學生對一位小數與十進制分數的關系，掌握的不是很好，雖然1米＝10分米，100%的學生都能答對，但0.5米有多長，大部分同學能想到是半米，但半米如何表示，只有25%的學生通過畫圖正確表達出來。

據此，我就發現學生在這節課中最迫切的學習需求，是要建立小數與分數的聯系。會認、讀、寫小數的教學任務則相對比較輕松，而小數的各部分名稱的教學可能輔之以自學就能完成。在教學中，我創設了評委老師對選手表現進行打分的學習情境，讓學生對以下得分：8.9分、9分、9.5分、10分、8.8分，進行分類。在分一分的反饋交流中自然引出小數。接著，通過“米尺”模型，先聚焦認識0.5米。我借助米尺的幾何直觀圖，將一條表示1米的線段，平均分成10份，探究0.5米的由來，幫助學生認識0.5米是幾分之幾米，又是幾分米，建立第一個小數。有了對0.5的深度理解，再以點帶面，學習零點幾，從而打通整數、分數、小數之間的聯系。此外，教學認識1.2時，我還是借助幾何直觀圖，激發學生思考“在表示1元的線段上，還能找到1.2元嗎”，學生便能通過知識的遷移想到通過加長線段的方法再去找，整節課借助幾何直觀的素材為學生建立小數與分數的聯系搭建了 “腳手架”，從而幫助學生理解小數的含義。

三、掌握學生的思維狀態

學情前測，還可以為我們掌握學生的思維狀態提供有力的依據。葉瀾教授說過，真正有效的教學，應該面向全體學生，面向不同學生解決問題時的不同思維狀態，無論是正確的還是錯誤的，都可以成為學生交流時討論的共享資源。而我們在進行教學設計時，更多關注的是怎樣進行教學，很少考慮學生是如何思維的。有時候，在教學時容易出現以下的兩個誤區，一是用教師的思維替代學生的思維，二是用少數學生的思維替代多數學生的思維。在教學前，如果教師能夠較好地掌握學生的思維狀態，做到心中有數，那么學生的學習會更加有效。

在蘇教版一上“9加幾”的教學中，我做了如下學情前測：別同學想到把9分成5和4，先用4和6湊十，再把10和5相加得到15，甚至還有個別同學想到了假設的方法，先算10＋6＝16，再算16－1＝15。

所以在進行教學設計時，我依據學生的思維狀態，重新調整了教學的重心：（1）在幫助學生借助直觀情境，理解湊十法的同時，探討各種算法之間的聯系，讓學生更好地體會湊十法的思想和價值。（2）教學湊十法，其目的不僅是讓學生得出算式的結果，更重要的是在教學中向學生強化分解與組合，滲透轉化的思想，發展學生的數學思維。在教學時，我直接從課本情境引入，聚焦例題如何計算9＋4，尊重學生已有的思維狀態，先讓學生自己進行計算，再鼓勵學生勇敢展示自己的算法，接著組織學生分享交流，溝通多種算法之間的聯系。在這個教學過程中，學生豐富了對算法的理解，將已有的經驗作為知識的生長點，不斷生長出新的經驗。從這一課的教學效果來看，因為掌握了學生已達到的思維狀態，采取了以自主探究、合作交流為主的教學方式，激發了學生學習的興趣，從而有效提高了課堂的效率，這樣關注學生思維狀態的教學，激發了學生的求知欲，讓學生樂學。

有效的教學活動是學生學與教師教的統一，在課堂教學中，學與教是不可分割的，只從教師的視角去設計教學，往往會造成低效甚至是無效的學習。開展“學情前測”是對“以學生為中心”“以學定教”等教學理念的具體落實。依托學情，設計教學，建構課堂，才能打通學與教之間關系的著力點，讓老師教得輕松，學生學得帶勁。

一部分同學通過數一數得出結果，大部分學生已經對湊十法有了相當的了解，即把9根小棒先和1根小棒先合在一起，湊成10根，再和外面的5根小棒合起來得到15根，還有個