TEM-4與IELTS閱讀測試中思辨元素的對比分析*

北華大學外國語學院 趙耀，劉亞男

一、研究分析背景

思辨能力是一種具有批判性思維的能力，是對評價進行標準確定的恰當表達，通過對其進行深層次的思考，從而形成更有依據的判斷的一種能力體現。思辨能力從內在來看可以直接對人的研究能力產生影響，從外在來看可以形成人對問題的解決能力，是現代人才應具備的最重要的一種思維素質基礎。我國英語專業學生的進行思辨能力的培養與國外有很大的不同，因為語方系統的不同，學習過程中首先需要克服語言中的困難。我國傳統的英語教育體系當中形成的課程體系內容，使得英語學生整體的思辨能力較弱，其中一些學生自身根本不具備思辨能力。這一現象受到各國外語教育研究人員的注意，也引發我國對英語學生思辨能力培養的重視，從原本的理論研究高度，逐漸轉向英語專業技能課程的轉變，并在專業的知識課中，加入思辨能力培養的實證考量，在日常教學中不斷強調其培養的必要性。通過對英語專業課程教學的改革。對英語學生的教學方式以思辨為導向，讓學生充分的提升自身對思辨能力的認識，在學習過程中不斷提升自身思辨高度。TEM-4的測試當中，閱讀理解部分的分值較高，思辨能力的融入對外語教學的系統改革具有更深層次的意義，并且影響極大，也是下文我們主要的研究對象。其次，國際英語語言測試系統與TEM-4同樣屬于英語的語言測試，而其中雅思考試作為一種學術性標準，已成為英語類高校對國外考生英語語言水平測試的評判標準。我們將通過對比TEM-4與IELTS中的閱讀測試，以認知教育目標分類作為基礎，對學生的英語閱讀能力進行考察，通過對不同測試間認知層級的對比分析，對不同考核方式中學生在思辨能力中存在的問題進行分析，并提出相應的改革辦法。

二、研究理論

教育目標分類學在1956年被提出，研究內容是對學生的學習過程進行層級的分類，根據學生的學習表現，將其由高到低進行分類，將整個學習過程分為六種認知能力層級。這六種認知能力層級中，前兩級是思維技術較低的層次，后面的四種是高層次的思維技能，學生的思辨能力可以得到很好的體現。這種對認知的分層方式，從低層到高層、從簡單到復雜、從具體到抽象，通過層次的逐漸加深，學生的認知能力也在不斷增強。教育學目標分類學通過以下分類方式具以下幾種模型類型：

（一）記憶

人類通過對記憶的長期儲存，通過對信息的提取，分成兩個亞類，包括再認與回憶。

（二）理解

人類通過語言方式、圖形影像方式、文字方式對信息進行傳播與接收的過程，對信息的內涵進行建構，包括解釋、舉例、分類、概括、推斷、比較和說明七個亞類。

（三）應用

在語言語境的給定當中，對其中知識進行掌握的過程，分為執行和實施兩個亞類。

（四）分析

根據材料的不同，對其內容構成進行分解，通過理解內容的準確性，對其不同組成部分進行關聯方式的判斷，包括辨別、組織和歸屬三個亞類。

（五）評價

根據相應的標準與要求，對相關內容進行正確的判斷，包括核查和評判兩個亞類。

（六）創新

通過對要素進行重新組織，將一些構散的要素，通過重新組織同，完成無序向完整內容的建構，新建的模型中，包括創新、計劃、建構三個亞類。

此類修正模型首先通過動詞對六個級別的名稱進行表現，整個表現過程對認知技能進行過程描述，主要分動態性與過程性。其次，原有的最高層級，通過交換將綜合和評價更改為評價和創新，產出與創造形成了明確的解釋，創新成為思辨當中的最高層級，并且對二者的關系進行了更深入的強調。全球語言教育中，認知教育目標分類學說對其發展產生了很大的推動與影響，20世紀80年代被引入中國后，認知能力以其自身獨特的分層基準，通過不斷地應用被我國的語言教育界所認可與接納。認知教育目標分類學也為我國教育改革提供了重要的理論支撐。認知模型通過后期的進一步修正，對閱讀能力進行了更深入的細化分類，對其中的閱讀認知層級進行考察，對閱讀測試中的思辨元素進行研究與分析，具有實踐指導意義。

三、研究設計

（一）研究對象和研究問題

研究對象：根據上文提到的TEM-4十套試卷資料與雅思真題中的八套試卷，對試卷中的閱讀測試題，通過文本的表現，對其中的研究對象與數據的來源進行分析，其分析結果如表1所示。研究問題：本文的認知模型選取以2001年為基礎，通過與閱讀測試的結合，對考察內容進行技能上的構建與分析，分析試卷中的三個要點內容：首先，TEM-4與IELTS的試卷在閱讀測試問題的設置過程中，其問題的認知層級在試卷中表現的分布情況，二者具有什么本質上的問題？其次，TEM-4與IELTS的試卷中，在對閱讀測試問題設置過程中，如何體現思辨的元素，二者在本質上有何種不同？最后，在TEM-4中的閱讀測試，對問題的設置過程應該增加思辨元素，怎樣完成對內容的改革？

表1 閱讀試題的基本信息

（二）數據分析

參加TEM-4的考生，在進行TEM-4的測試時，對試卷中的閱讀理解部分進行測試時，對其中的文章內容與相關的閱讀材料要讀懂規定，對文章所表達的意義與主旨要足夠了解，對其內容的掌握程度要高，對閱讀理解所表達的字面意義要加深理解，對其內容的判斷上要有一定的推理能力，即對句子的意義要有掌握，通讀上文后了解文章中的邏輯關系。

認知模型中，通過對不同層級的具體描述，分析出TEM-4中對考生的考核主要體現在，閱讀能力當中對問題的記憶能力、理解能力、分析能力，對這三個主要層級的考核。IELTS中對考生的考核，在閱讀測試中同樣是對學生這幾個主要層級的考核。這兩種語方測試都是通過對考生進行英語語言等級的綜合性水平測試。閱讀測試中主要是對考生的文本閱讀能力進行分析的過程，考生通過口語與寫作的測試，多是對考生進行應用、評價、創新能力的測試。

四、結果與討論

（一）通過對TEM-4與IELTS進行分析，對其中閱讀測試的認知層級進行分布情況的表明，具體情況如表2。

表2 認知層級的總體分布

通過上表2的統計分析可知，TEM-4在閱讀測試中對問題的分析認知層級呈現出由高到低的排列方式，其中記憶層級中顯示的較多，占總比重的43.6%，而分析層級只占19.5%，在分布的過程中顯現出不均勻現象。而在IELTS閱讀測試中，對問題的分析認知層級的分布與TEM正好呈現相反的態勢，其中分析層級中顯示占比最高，為39.7%，最低為記憶，25.9%。整體分布與TEM-4相比較為均勻。

（二）TEM-4與IELTS閱讀測試中思辨元素的對比分析

1.測試內容

IELTS中對于閱讀理解中句意與詞意的考察幾乎沒有涉及，IELTS中將其文本理解內容加入閱讀技能當中。理解層級如果繼續向下細分的話，詞意與句意處于較低層次。而TEM-4中對理解層級具有一定的占比，但是問題的設置不利于向更高層級提升。閱讀測試中，根據不同試卷中對細節內容的體現，IELTS閱讀測試中對文本中的細節不能直接進行判斷，一些問題中的詞句都用其他方式替代，很多文中的句意與詞意需要考生通過對文章的理解，對其進行細節上的歸納，再通過歸納的內容進行細節上的理解，認知層級中的問題內容也從記憶層級逐步上升到理解層級。

2.測試題型

TEM-4閱讀理解題型中的問題提出多是以客觀選擇題為主，2016年才有了改革，題型上增加了五個簡答型題目。IELTS在這方面就具有非常豐富的題型變化，題型中包含選擇題，還有不同形式的填空題，題型類型的多變性，不僅可以加大對考生閱讀能力的測試，還增加了對考生語言應用方面的能力考核，以及語言產出方面的能力測試，認知層級逐步向更高的層級提升。

（三）TEM-4閱讀測試的改革建議

1.測試信度的保證

選擇題型在試卷設計中有非常重要的作用，選擇題型的設置應該增加細節判斷題型，增加具有匹配題型的內容配置，提升認知層級的問題特性，在內容中加入更多的思辨思維元素。

2.題型設計應該更加豐富

參考IELTS中的圖表填空題，借鑒其中高思辨含量的閱讀題型，通過概念圖的評測，對客觀題型進行預先的規劃，可以通過加入各類圖表題型的方式，對考生進行考核，也可以讓考生自己分析與梳理，通過繪制概念圖的形式，加大考生對題型的理解，從更深層次對閱讀中的高級思維模式進行激發與探索。問題的層級不斷提升，從分析層級向評價與創造層級轉變，提高問題中思辨的含量。

3.文本內容更加豐富

試卷中應該加入對語言輸出的考察，加深對思想輸出內容的增加。例如，在進行簡答題的設置時，可以讓學生通過對文本內容與特點的評價中，加深對內容與修辭手法的理解上，通過這種形式加深考生對自身理解能回復的提升，使得問題的提出從應用層級向評價層級提升。

五、結語

TEM-4是通過對考生的語方基礎階段測試為主的測試試卷，在轉變過程中無法向GREGMAT這樣，通過對考生邏輯思維能力進行判斷的能力傾向性測試做為主要的考核目標。TEM在進行改革中還是可以加入國外語言測試中的先進理念，與題型設置的科學方式，通過學習國外先進的思辨能力的測試方法，對我國的英語測試水平考試水平，進行提升，對不同階段的語言學習水平，通過有針對性與有效性的關系，進行更加深入的思考與研究。