基于意義語音活動對英語專業學生語音意識的培養研究

王繼玲 夏衛華 朱玉芳

（1.合肥師范學院，安徽 合肥 230601；2.合肥市逍遙津小學，安徽 合肥 230001）

一、研究背景

語音意識（ phonological awareness）是指對語言中語音單位的洞察和操縱能力，包含對語音邏輯結構的敏感度[1]。 通俗地說，語音意識是語言學習者對語言音系知識的了解和運用，比如對音位的識辨、音位與拼寫的關系以及發音等。 語音意識包括對各層次語音單位的意識，如音節意識、音位意識等。 Li Jen Kuo ＆ Richards.C.Anderson 在總結 Treiman & Zukowski 的“音節意識層級結構理論”[2]中指出，音節意識（syllable awareness）、 首音－韻腳意識 （onset-rime awareness） 和音位意識（phoneme awareness）這三種具有嵌套關系的語音意識對兒童的識字有重要的作用[1]。 音節意識是指在口語中識別音節的能力；首音－韻腳意識是指能夠辨認音節中元音前的輔音或輔音群（首音C/CC）和音節中元音或元音及元音后面輔音（韻腳V/VC）的能力；音位意識是指辨認能夠區分詞義和語法功能的最小語音單位的能力[1]。

大量研究發現語音意識與閱讀、 識字能力強弱有密切關系：Vellutino and Scanlon 認為語音意識的訓練可以極大地提高學生的閱讀能力[3]。 Wagner 實驗研究發現兒童語音意識差異會導致他們單詞水平和閱讀水平的差異， 另外他還發現語音能力的高低也可能會引起兒童閱讀困難[4]。 Treiman &Zukowski 提出語音意識與閱讀有密切關系， 語音意識可以幫助解碼不認識的詞匯， 實證研究發現兒童語音意識是一個逐漸發展的過程[2]。

近年來，國內也開始了英語語音意識的研究，1998 年丁朝蓬和彭聃齡研究了中國兒童英語學習過程中英語語音意識發展的特點及語音意識與拼寫的關系， 研究結果表明中國孩子的英語語音意識， 如韻腳意識的發展與英語作為母語的兒童發展大致相同[5]。劉瑩、董燕萍在2006 年關于小學兒童語音意識和英語單詞認讀關系的研究發現英、 漢語語音意識與英語單詞認讀有密切關系， 漢語兒童的英語語音意識與單詞認讀能力之間的關系隨著年級的變化而變化[6]。

國內研究受試基本是學前和小學兒童。 國內外對成人語音意識的發展研究不是太多，而在中國，“啞巴英語”現象非常嚴重，語音意識比較薄弱。 中國學生，尤其是成人學生受漢語的影響，正如Treiman & Zukowski 的發現，韻腳存在著元音后的摩擦和塞音后容易外加類似元音[2]的現象。 因此，非常有必要進行成人學生英語語音意識有效培養研究。

二、研究設計

（一）研究對象

參加本研究的被試是合肥某高校英語專業72 名學生。 他們均為大一學生，之前未有系統的英語語音學習，英語學習經歷大致相同。 受試被告知有兩個語音學習班，分兩個時間段進行，他們根據自己的作息時間隨意選擇，研究組隨機將一班設為控制組（35 人），一班為實驗組（37 人） 。

（二）研究問題

針對大學生語音意識薄弱的問題，本實驗研究從以下三個方面分析探討以意義為主組織的課堂活動對語音意識的影響：（1）基于意義的課堂活動能否有效激活學生的語音意識？ （2）如果能的話，哪些活動更能激發大學生的語音意識？（3）哪一種語音意識會最大限度地得到激活？

（三）研究工具

本研究主要通過問卷、課堂觀察、前后測以及訪談進行相關研究。

（1）問卷

問卷設計分為兩部分， 第一部分主要了解學生的基本情況， 第二部分了解學生語音學習狀況以及實驗前學生的語音意識水平。 問卷要求受試在15 分鐘內完成，實驗班和控制班共發放和回收72 份有效問卷。

（2）課堂觀察

研究組跟蹤課堂，進行了為期三個月的觀察，記錄了實驗班教師與學生，學生與學生之間的互動次數，以確定學生對哪種課堂活動更有興趣，參與的積極性更高。

（3）前測和后測

根據Laughon、 Simmons & Rashotte (1993）的權威測試模式設計了語音意識測試的前測和后測[7]。測試分為四個部分。第一部分測試學生的音位意識， 第二部分了解學生的首音－韻腳意識，第三部分檢驗學生的音節意識，最后一部分從重音、停頓和連讀等方面了解學生對語音的操縱能力。 此外還實施了英語單詞認讀能力測試， 單詞選自英語專業四級（TEM4) 考試大綱詞匯表中的高頻詞匯， 保證對大一學生適宜的難度。

（4）訪談

為了進一步驗證實驗結果的可靠性，試驗結束后，實驗班隨機抽選10 名學生進行訪談以了解學生對這種方法的看法以及以意義為中心的教學活動對其語音學習的影響。

（四）研究步驟

首先從音節意識、首音－韻腳意識、音位意識以及單詞認讀能力進行測試，得出前測結果。

隨后對受試發放問卷，了解受試的語音意識現狀。

在第三階段，進行為期三個月的實驗，在這個過程中，教授的內容和使用的語音材料是相同的，同一名教師授課。 教師在實驗班組織基于意義的課堂活動， 采用的是聽寫活動給受試創造信息交流機會，具體模式如下：受試先分組朗讀，每組材料都不一樣，小組內大家輪流朗讀，隨時糾正，然后每個朗讀小組推舉一名組員向全班同學朗讀，供他們做聽寫。 每次聽寫朗讀三遍， 其間如果學生沒有聽懂， 可以隨時示意朗讀同學， 與其進行交流以獲得正確的理解。 期間授課教師適時干預，就造成其他學生聽力困惑的地方向朗讀者提問，如模仿學生錯誤的發音，以吸引朗讀的學生和其他學生注意，最后教師示范正確的讀音，幫助受試明確意識到自己的問題。VanPatten認為在交際中， 人們總是把有限的注意力分配給意義明確的表達[8]，這就促使所有的參與者會更加關注意義的傳達，竭盡全力改善自己的發音，從而提高其相應的語音意識。 待所有小組完成朗讀后， 教師帶領全班學生總結所學新內容并予以講解。 控制班則接受傳統的語音教學模式，授課教師首先講解概念，受試模仿、朗讀，小組訓練，然后示范朗讀，有錯誤的話，教師糾正錯誤，最后加以評議。

三個月以后對實驗班和控制班的學生再次進行相應的測試和訪談，得出后測結果，并對所得到的數據進行分析。

三、研究結果

（一）問卷結果

問卷的第一部分數據顯示控制班和實驗班分別有30 個和28 個同學有7-10 年的英語學習經歷， 分別占到全班總人數比重的85.71%和75.67%，其余同學均不少于7 年。 大多數同學均未接受過系統的語音訓練， 極少數的學生在高中階段接受過一定程度的訓練。

問卷的第二部分主要從音節意識、首音－韻腳意識和音位意識三個方面了解學生現有的語音意識水平。 其中1-3 了解學生的音位意識，4-5 為音節意識，6 為首音－韻腳意識，7-11則為學生對語音的運用和操縱能力，基本情況見表1。

表1 實驗班和控制班實驗前的語音意識水平

表中數據顯示， 兩個班在語音意識和語音操縱能力上并無實質性的區別，其語音意識和語音操縱能力均不太理想。

（二）課堂觀察結果

課堂觀察主要是記錄教師和學生的互動以及學生與學生之間的互動頻率、教師采用的具體的基于意義的教學活動等。具體情況見表2、表3。

表2 實驗班和控制班師生和生生互動次數及語音錯誤和糾正頻次

表3 實驗班不同的課堂活動設計及糾錯比例

表2 顯示在控制班中， 基本上不存在基于意義文本的互動。 教師雖然發現了169 處語音錯誤，只實現了105 次糾正，糾正比例為62.13%，遠低于實驗班的82.61%。 相反在實驗班中，師生和生生之間通過問題和交流，在四種活動中糾錯率分別達到了87.80%、89.97%、77.78%和71.43%， 證明所有的參與者積極相互糾正或向老師尋求幫助。 而在四種課堂交流活動中，又以教師提問和學生互問比率偏高，說明此種活動更容易引起學生的注意，提升學生的語音關注意識。

（三）前后測結果

前后測均從語音意識的三個層次和學生對語音的理解和操縱能力方面進行測試，以了解實驗班和控制班在試驗前后的變化情況。 具體情況見表4、表5。

表4 實驗班和控制班語音意識水平前測橫向對比

表5 實驗班和控制班語音意識水平后測橫向對比

表4 顯示控制班和實驗班的學生雖然均有7 年以上的英語學習經歷，但在語音意識水平上基本一致，都很薄弱，平均分只達到了46.75 和47.38，其中的首音－韻腳意識尤其薄弱，平均分值只有5.09 和4.98。而表5 則顯示經過一段時間有系統的語音訓練， 控制班和實驗班的語音意識水平均有一定程度的提高。 平均分值分別從46.75 和47.38 提高到了52.14 和56.47， 其中控制班在音位意識的提高上略高于實驗班。 但在首音－韻腳意識和音節意識上以及語音操縱能力上都要低于實驗班， 在音節意識和語音操縱能力上表現尤其明顯。

從表6 可知， 實驗班在實行基于意義的課堂活動來組織語音教學后，學習參與者語音意識有了非常明顯的提高。 具體到不同層級的語音單位（音位、首音－韻腳、音節）和語音操縱能力，實驗組的后測成績都要明顯高于前測成績。

表6 實驗班的前后測對比

四、分析與討論

實驗班在為期三個月的基于意義的課堂活動的語音意識干預后，英語語音意識水平得到了顯著提高（從平均分47.38增加到 56.47）。

Munro 和Derwing 指出， 成人在接觸足夠量的英語口語后，語音有可能得到改善[9]。通過實驗班語音意識前、后測成績對比發現， 基于語意的課堂活動對大學生的語音意識干預在一定程度上能夠激活大學生對語音意識的有意關注， 促進大學生的英語語音意識水平的發展。 本研究證明了大學生雖然早已過了語音學習的“關鍵期”，但其語音意識通過一定時間科學、系統的訓練，仍然可以得到一定程度的提高。 通過實驗班和控制班的前后測成績的橫向對比， 基于意義的課堂活動語音教學模式明顯要優于傳統的語音課堂教學模式。

此外，在不同層級的語音單位中，受試對象表現出不同程度的提高。 其中首音/韻腳意識和音位意識成績提高幅度明顯低于音節意識和語音的操縱能力。

最后從課堂觀察的結果來看， 基于意義的交流活動能夠充分激活學生的語音意識。 參與者通過聽懂或讓別人聽懂自己所表達的意思，來發現自己的語音問題，從而有意識地進行糾正。 效果最為明顯的方式為生生提問或師生互問。

五、結論與啟示

針對大學生英語語音意識水平薄弱和語音操縱能力低的問題， 本研究通過設置圍繞意義的課堂活動來對大學生的語音意識進行干預。 通過實驗組和控制組前、后測對比，考察大學生語音意識發展的可能性， 分析討論了基于意義的課堂活動對英語語音意識和語音操縱能力的影響。 主要結論如下：

（1）通過設置基于意義的課堂活動對大學生英語語音意識水平進行干預效果明顯， 對大學生的語音意識發展具有較為明顯的促進作用，效果優于傳統的語音教學。

（2） 在促進大學生語音意識展方面，在所設置的四種課堂活動中，提問表現出更為明顯的優勢。

（3）相比較音位意識和首音－韻腳意識，受試者在音節意識和語音操縱能力方面表現出更為明顯的進步。

本研究對高校英語語音教學有一定的啟示。 首先，我國大學新生的英語語音意識和語音操縱力普遍不強，在大學初期進一步提高對英語語音的心理認知和操控能力十分必要。 其次，大學生雖然早已過了學者們所認為的語音學習的“關鍵期”，但其語音意識通過系統化、強調語意交流的語音意識訓練，仍然可以得到提高。 教師可以通過語音教學模式的創新，系統科學的訓練，幫助學生樹立信心，實現更加高效的語音教學。