教育信息化2.0 時代職前教師信息素養教學探究
——基于37 門現代教育技術公共課網絡課程的詞頻分析

方申榮 韓建華

（安慶師范大學，安徽 安慶 246133）

現代教育技術公共課是高師院校培養職前教師信息素養的核心課程， 對職前教師未來從事教師職業主動適應信息化教學具有重要意義和實踐價值。 近年來新技術新媒體新模式不斷融入教育， 使得教育、 學習方式和方法都發生了重大變革，這對課程內容安排提出了新挑戰。 課程內容是決定職前教師信息素養培養質量的關鍵因素[1]。早期已有學者嘗試通過教材對課程內容進行詞頻分析[2]，隨著我國慕課的快速發展，國內各大網絡平臺上陸續推出現代教育技術公共課網絡課程，這為筆者開展課程內容研究提供了新思路。 本文試圖通過網絡課程的詞頻統計來分析現代教育技術公共課內容的建設現況，并以此為根據提出課程建設的思路，以期提升未來教師信息技術應用能力的培養質量。

一、 現代教育技術公共課網絡課程內容的詞頻統計與分析

（一）研究樣本的選取

本研究中網絡課程平臺的篩選是依據教育部認定的首批國家級線上一流課程中的支持網絡平臺有14 個。筆者在該14 個平臺中通過關鍵詞“教育技術”進行課程名稱檢索，截止 2020 年12 月 26 日，在愛課程（中國大學MOOC）、學堂在線等7 個平臺上共檢索出78 門課程。 經過進一步分析， 存在不同原因不適合作為本研究對象的有41 門課程， 故而選擇余下的37 門課程作為本研究對象（見下頁表1）。

表1 現代教育技術公共課網絡課程在各大平臺上篩選樣本情況

（二）研究方法

本研究主要采用內容分析法。內容分析法就是對于明顯的傳播內容，做客觀而有系統的量化并加以描述的一種研究方法。[3]筆者邀請3 名長期從事現代教育技術公共課的授課教師作為專家，參與網絡課程的內容分析。 本研究通過專家自評的方式對參與專家的權威程度進行調查， 統計結果顯示，權威程度系數CR 值有2 位專家為0.9、1 位專家為0.8，得出3 位專家權威程度系數均值為0.87。 一般認為，專家權威程度系數CR≥0.7 即可接受[4]，本研究專家團隊符合內容分析法的研究要求， 表明選取的專家在現代教育技術公共課教學與研究方面具有較高的權威。 計算內容分析信度[5]的公式為：R=n×（Kn/[1+（n-1）×（Kn]，其中 R 為信度，n 為評判人數量（n≥2），（Kn為 n 人的平均相互同意度：（Kn=（K1+K2+……+Kn）/n。Kn 為相互同意度， 是指兩個評判者之間相互同意的程度，計算公式為：Kn=2M/（N1+N2），M 為兩者都完全同意的類目數，N1為第一評判者分析的類目數，N2為第二評判者分析的類目數。

（三）數據的收集與整理

在對現代教育技術公共課網絡課程進行內容分析時，數據的收集與整理分三步進行：第一步，由筆者先行通過網絡收集37 門課程的全部教學內容，并填入自行制定的《知識單元與知識模塊分析表》（見表2）中。 經統計，共得到1008個章節內容， 其中涉及章節內容最多的是學銀在線平臺上樂山師范學院唐前軍的100 個， 最少的是浙江省高等學校在線開放課程共享平臺上湖州師范學院胡水星的15 個。

表2 知識單元與知識模塊分析表

第二步， 由3 位專家分別對每一門課程的章節內容進行知識單元和知識模塊的歸類，再由筆者收集后進行匯總統計，共得到371 個知識單元，26 個知識模塊。但這些知識單元和知識模塊存在有表述不夠規范、知識相互重疊等問題，尚未能形成嚴謹的知識體系，需要進一步合并整理。 對于存異部分再次征求專家意見，經重新評判后，最終將歸類數據合并成178 個知識單元，12 個知識模塊（見下頁表3）。 根據內容分析信度計算公式，經過計算，本研究的專家評判信度R≈0.94（限于篇幅，計算過程省略）。 根據經驗，當R>0.90 時，則可以把主評判專家的評判結果作為內容分析的結果[6]。

表3 知識模塊與知識單元列表（部分）

知識模塊 知識單元（數量）軟件的應用（含學科教學軟件）CamtasiaStudio 軟 件 ， 會 聲 會 影 ， 幾 何 畫 板 ，Authorware，CoolEdit，……（14 個）信息道德與信息安全信息道德及其培養，信息安全，信息安全法規，計算機病毒，計算機犯罪（5 個）信息時代教師專業發展教師教育技術能力，中小學教師信息技術應用能力標準解讀， 教師專業發展， 教師信息素養，TPACK，信息時代的教師（7 個）

第三步，筆者依據主評判專家的評判結果，將《知識單元與知識模塊分析表》 中各知識模塊所包含的知識單元的頻次進行求和分別匯總后， 得出各知識模塊出現頻次占總頻次的比例如圖1 所示。

圖1 各知識模塊出現頻次占總頻次的比例

（四）數據分析

依據主評判專家《知識單元與知識模塊分析表》中知識單元的頻次分別求和匯總后的排序情況， 顯示了每個知識單元在總體樣本中呈現的次數， 同時反映了研究總體樣本的知識單元分布狀況。 筆者對數據進一步處理顯示：

1.經過統計和排序，出現頻次超過19 次（即超過研究樣本總數的50%）的知識單元僅有6 個。 其中，以教育技術的定義（29 次）、教育技術的產生和發展（24 次）為代表的“教育技術概述”，以PPT 課件設計與制作（27 次）為代表的“多媒體課件制作”，以視頻素材的處理與加工（25 次）、圖像素材的處理與加工（25 次）、音頻素材的處理與加工（25 次）為代表的“媒體素材加工與處理”都普遍受到重視。

2.所包含頻次未超過19 次的知識單元從低到高排序分別為：知識可視化、學習分析技術、創客教育、學習科學、虛擬學習社區、 智慧課堂教學設計等， 表明這些知識在教學中被忽視，而這些知識又均屬于“新技術新媒體新模式”范疇，說明課程內容未能緊跟時代技術前沿進行及時更新與拓展。

3.出現頻次超過9 次（即超過研究樣本總數的25%）的知識單元為21 個，占總數的11.8%；出現頻次超過5 次（即超過研究樣本總數的 12.5%） 的知識單元為57 個， 占總數的32.02%；出現頻次超過3 次（即超過研究樣本總數的6.25%）的知識單元為93 個，占總數的52.25%；而出現頻次少于2 次的有85 個，占總數的47.75%。 說明課程知識內容繁雜，主題設計分散，呈現出高校各自為政，未能形成認同一致的課程內容體系。

二、與《課程標準》的對照分析

為規范引領中小學教師信息技術應用能力培養，教育部辦公廳于2014 年5 月印發了 《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準》。

（一）與《課程標準》對照的結果

《課程標準》設置了“應用信息技術優化課堂教學”、“應用信息技術轉變學習方式”和“應用信息技術支持教師專業發展”3 個系列的內容，共27 個主題，旨在幫助教師提升信息技術素養，應用信息技術提高學科教學能力，促進其專業發展。[7]筆者再次邀請上述的3 位專家對37 門課程的知識單元與《課程標準》進行內容分析比照，計算出專家評判信度R≈0.92，再以主評判專家的評判結果作為依據，按每門課程中是否涉及《課程標準》中某一主題進行統計，得出各主題出現的頻次情況如圖2 所示。

圖2 《課程標準》中各主題出現的頻次

由圖2 可知，出現頻次超過19 次的主題是在現代教育技術公共課中受到普遍重視的內容， 介于10-19 次之間的主題是受到一般重視的內容， 而出現頻次在5 次及以下的主題是被嚴重忽視的內容。

（二）與《課程標準》對照結果的分析

依據專家對內容分析比照的結果，筆者以《課程標準》中的7 個主題類別為評價指標，對知識單元出現頻次進行統計，得出各主題類別中知識單元出現頻次的結果（見表4）。

從表4 可知， 現代教育技術公共課中較為注重應用信息技術優化課堂教學，且特別強調技術素養類的知識，而對于轉變學習方式重視程度不夠， 且涉及的綜合類知識和專題類知識都特別稀缺。 此外，對于教師專業發展類知識也沒有得到應有的重視。

表4 依據《課程標準》主題類別劃分的知識單元出現頻次

三、問題與建議

通過對以上內容的分析， 可以發現仍然存在諸多問題與不足，主要表現在以下兩個方面：

（一）主要問題

其一，從課程內容來看，它未能體現現代教育技術公共課的特點。詳細而言，一是內容體系分散。教學內容的組織基本上幾乎涉及教育技術學專業知識的方方面面，儼然就是教育技術學專業相關課程內容的微縮版，從理論到技術面面俱到，而且各部分相互獨立，不成體系，給人的感覺就是“教育”與各種“技術”的拼盤[8]。二是知識更新落后。知識內容要具有實用性，應緊跟教學信息化發展的時代需要，不能太陳舊[9]，如有的課程中還在介紹Authorware 軟件、Flash 課件設計與制作等淘汰或過于老化的知識，而對微課、慕課、翻轉課堂、智慧學習等當前信息技術發展的熱點沒有及時關注。三是基本概念寬泛。基本概念包括教育技術概述、教育技術基礎、教育技術理論等[10]，從教育技術的產生與發展到教育技術的定義演變，從行為主義學習理論到多元智能理論，從媒體基礎到信息傳播系統等都涵蓋其中，可見涉及的基本概念太多太雜。四是軟件技術繁多。課程中涉及軟件有圖像、音頻、視頻、動畫等素材類加工與處理軟件、多媒體課件制作軟件、學科教學軟件、信息檢索與管理類軟件、教育總結與評價類軟件等，這么多軟件往往會給師范生造成“技術”壓力，甚至誤認為該課程就是學點應用軟件。

其二，從課程要求來看，已有《現代教育技術》課程未能有效落實《課程標準》的具體要求。 詳細而言，一是技術應用實踐被弱化。 在實際教學中存在有為技術而講技術，沒能教會學生如何將技術與教學真正聯系起來， 對簡易多媒體教學環境下的學科教學、網絡教學環境中的自主合作探究學習、交互多媒體環境下的學科教學等“技術應用實踐”層面的知識太少。 二是教師專業發展被忽視。 在《能力標準》專門列出了“學習與發展”維度，并給出了“利用教師網絡研修社區積極參與教育技術支持的專業發展活動”等五項具體內容[11]。 課程中教師工作坊、網絡研修社區，教師信息素養和信息道德，以及《能力標準》解讀等基本屬于缺失狀態。 三是教學設計有效性不足。 多數課程中教學設計都以概述、定義、過程與模式，學習需要分析、學習者分析、教學目標的編寫、教學策略的制定、教學評價等理論知識出現，與學科專業教學實踐基本脫離。 四是學科教學針對性不強。 不同的學科多有自己的專用軟件以及各自的資源平臺，而課程中對學科軟件的使用、學科教學資源支持下的課程教學等涉及的很少，未能與所教學科真正的聯系起來，缺乏信息技術與學科整合的能力培養。

（二）相關建議

針對上述問題，筆者結合《課程標準》，針對性提出以下兩個方面的建議：

其一，根據課程特點，完善課程內容。 具體可以從以下方面做起：1.合理定位課程教學目標，厘清課程內容邊界，做到有所為有所不為。 課程內容體系可以參考《師范生信息化教學能力標準》，其包括基礎技術素養（意識態度、技術環境、信息責任）、技術支持學習（自主學習、交流協作、研究創新）、技術支持教學（資源準備、過程設計、實踐準備）三個維度九個方面[12]。2.適當增加“新技術新媒體新模式”的內容，順應信息時代的技術變革對教育的影響，如智慧化、人工智能、微課、慕課、翻轉課堂、探究性學習、創客空間等都應讓學生知曉。3.刪減教育技術基本概念中的部分內容， 如教育技術的定義演變及其產生與發展歷程等，僅需強調信息技術引發的教育教學變革。 刪除教育技術的理論基礎，如學習理論、教學理論、傳播理論、媒體理論、系統理論等（且存在有部分理論知識已在教育學、心理學等課程中涉及）。4.盡量減少軟件應用操作的內容，軟件選擇應以功能簡便為主，對于專業性強的軟件以功能實用為主，如在對文本、圖片、音頻、視頻、動畫等類型素材的加工與處理上僅需掌握簡單技巧， 多媒體課件設計與制作只需講解常用的PPT 課件。

其二，依據《課程標準》，落實課程要求。 具體可以從以下方面做起：1.注重基于多媒體教學環境、混合學習環境、智慧學習環境等開展學情分析、教學設計、學法指導和學業評價的技術應用實踐。 2.加強信息時代教師職業發展、信息道德和信息安全、《能力標準》解讀等內容，以促進未來教師提升信息技術應用能力的素養。 3.強化教師工作情境中的應用能力，對教師信息技術應用能力提出了差異化的要求，即基礎要求（應用信息技術優化課堂教學）和發展性要求（應用信息技術轉變學習方式）[13]。 在信息化教學設計中要聚焦簡易多媒體教學環境下的學科教學設計、交互多媒體環境下的學科教學設計、學科教學資源支持下的課程教學設計。 4.針對不同學科專業的特點，教學中要與學生的專業背景知識緊密結合，可在列舉的案例、學科資源檢索、學科信息化教學設計、學科教學軟件等方面有針對性設計教學內容，如對地理學專業介紹電子沙盤、地圖制作軟件，對物理學專業介紹虛擬實驗室軟件等。

四、結束語

現代教育技術公共課網絡課程已經呈現出百花齊放、百家爭鳴的繁榮景象， 針對各類院校培養師范生所面向就業的層次不同，如幼兒園、小學、中學、職業學校等，目前網絡上已有分類建設的課程， 且部分課程中也適當考慮了不同學科專業的特點，加之新技術新媒體新模式的持續涌現，在未來，該課程建設仍需不斷與時俱進，相互取長補短，才會從數量上激增轉變到質量上提升。 同時，還要結合課程思政的建設需要，積極挖掘課程中的思政元素， 主動地將課程融入立德樹人課程體系之中。