從單一視點到全景視野：21世紀成人教育研究進展
——基于《成人教育學刊》(2001—2020)轉載文獻分析

□ 歐陽忠明，劉伊凡，侯晨曉，尹桐桐

2000年，聯合國教科文組織發布《達喀爾行動框架》(DakarFrameworkforAction)強調，面對進入21世紀的諸多挑戰，所有年輕人和成年人必須有機會獲得知識，發展價值觀、態度和技能，使他們能夠開發工作能力，充分參與社會活動，協調自我生活并持續學習。在21世紀前20年間，國際領域就“終身學習是21世紀的生存概念”達成共識，并積極推進成人學習與教育實踐的持續發展。在我國，1999年發布的《面向21世紀教育振興行動計劃》明確提出了“全方位推進終身學習體系”。這20年間，成人教育實踐亦取得長足發展，為構建終身學習體系做出重要貢獻。然而，與成人教育實踐相比，成人教育學科如履薄冰，徘徊不前，甚至一度出現了“替代論”“萎縮論”“消亡論”等不和諧聲音。那么，成人教育研究是如成人教育實踐那樣蓬勃發展，還是“萎縮徘徊”呢？“假如我們想準確地描述我們所研究的知識領域，那么我們必須論證我們對知識觀點的假設。”[1]為此，本文對中國人民大學復印報刊資料《成人教育學刊》(2001—2020年)轉載文獻進行分析，以期管窺我國21世紀前20年成人教育研究的發展態勢，并對未來研究提出思考。

一、21世紀前20年我國成人教育研究現狀梳理

2001—2020年，《成人教育學刊》共轉載相關文章2 985篇，如圖1所示，有效宣傳了新世紀我國成人教育方針、政策，密切關注成人教育學術前沿，成為引領成人教育實踐和學術研究的標桿，受到了國內成人教育領域學者和實踐工作者的青睞。

圖1 《成人教育學刊》年度發文數量

1.研究主題的分布情況

這一時期，成人教育實踐發展更加彰顯其前所未有的多樣性和復雜性。實踐是理論的源泉。我們不應繼續糾結于成人教育“是什么”或者“不是什么”，而是應更多關注“服務什么”和“怎么做”，才能更加凸顯成人教育學科的價值。Kaplan曾經指出，在學術期刊論文中，研究被視為重新建構起來的科學的邏輯，通過研究一些基本問題，獲得對人類經驗復雜性的更好理解的一個過程。[2]67當然，如果研究者想通過研究詮釋教育現象，為教育實踐找到行之有效的方式，就必須從適切的研究問題入手。基于《成人教育學刊》研究主題的關鍵詞分析，我們可以管窺其現狀，如表1所示。

表1 《成人教育學刊》研究主題分布情況(%)

(1)傳統成人教育研究減少，終身教育領域的研究逐漸增多。20世紀60年代開始，終身教育理念向世界各國傳播，并逐步達成基本共識，即終身教育成為實現個人和社會可持續發展的重要手段。我國20世紀90年代開始，終身教育理念在黨和國家政策中屢次被提及，并作為社會發展的重要目標落實到具體行動中。從研究主題看，關于終身教育領域的相關研究成果在21世紀前10年數量相對比較穩定，但占比不高，作為終身教育領域的重要組成部分，成人教育、繼續教育、成人高等教育等主題得到重點關注，成果較多，推動了當時成人教育實踐的發展。伴隨著國民經濟發展水平和公民素質的提升，整個社會對構建終身教育體系的呼聲越來越高，特別是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出“構建體系完備的終身教育”，《中國教育現代化2035》提出“建成服務全民終身學習的現代教育體系”，學界更多地從一體化視角而不是孤立地研究成人教育問題，使得直接關注傳統成人教育領域的研究成果逐漸減少，而終身教育主題研究的高質量成果越來越多。

(2)以宏觀研究為主，微觀研究成果較少。《學會生存——教育世界的今天和明天》曾經指出：“人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性。事實上，他必須從他的環境中不斷學習那些自然和本能所沒有賦予他的生存技術。為了生存和發展，他不得不繼續學習。”[3]成人教育學作為一門探究成人教與學現象與規律的學科，在促進成人的可持續發展中具有重要的價值。在實踐中，成人的教與學關涉制度、政策、管理、課程、方法、成人教育工作者、成人學習者等多方面要素，學界圍繞相關的實踐問題開展了相應主題的研究，目的是探尋更好的服務成人教與學的方法與規律。當然，有效的成人教與學離不開科學的政策、制度與管理要素的宏觀支持，更離不開學習者、課程、方法、成人教育工作者等微觀要素的積極參與。然而，從新世紀20年間成人教育研究成果看，學界更多地關注成人教與學的宏觀要素，其目的是為成人教育發展提供更好的發展環境，而對成人學習者、課程、成人教育工作者等微觀要素關注不夠，在一定程度上弱化了學科的社會服務功能。

(3)理論研究多，實踐研究少。關于成人教育學科的屬性，梅里安等理解為一門專業，建議要關注其實踐的發展；賈維斯等則理解為一個研究領域，且是一個發展中的專業領域。由此可以看出，成人教育學不是一個純學術學科，而是實踐性較強的學科，且是一個發展歷史不長需要不斷進化的學科。作為一門實踐性強的學科，成人教育研究者要把研究深入扎根于廣袤的成人教育實踐大地；作為一門較為年輕的學科，成人教育研究者要不斷地完善學科理論體系，使學科具有“自在性”。21世紀的前20年是我國成人教育學科不斷成長和發展的20年，為了在教育學科大家庭中占有一席之地，成人教育研究者不斷探索基礎理論，使得理論研究成果逐步增多，構建了較為完善的理論體系。作為一門較為年輕的學科，這本無可厚非。然而，不能忽視的是，成人教育學是一門實踐性很強的學科，脫離實踐土壤的理論構建無疑會弱化其生命力。遺憾的是，這20年間的研究在關注實踐方面的意識雖在增強，但成果總體比例偏低。

2.研究隊伍的機構分布情況

作為一門發展中的學科，一支穩定、較為成熟的研究隊伍是成人教育研究實現專業化的重要力量，有利于構建專業化的知識庫。舍恩曾經指出，許多專業知識庫由于其專業知識的合法性和有效性受到質疑，容易導致公眾對其產生“信任危機”。[4]20年間，《成人教育學刊》在一定程度上呈現了我國成人教育領域正規的知識體系，展現了實踐領域豐富多樣的知識。從圖2可以看出，成人教育知識的生成主要源于兩大類型機構：一是普通高校。這是生成我國成人教育知識體系的核心力量，正如美國著名管理學家彼得·德魯克的觀點，“知識經濟迎面而來，知識已成為繼‘勞動力、原料、資本’三大市場要素之后的第四大關鍵因素，21世紀的人類社會將成為知識社會，教育將成為知識社會的中心，學校特別是大學將成為知識社會的關鍵機構”[5]。值得注意的是，其產生的高質量研究成果在2006—2010年間處于峰值，這是源于該階段我國成人教育學科點建設取得了重大突破，僅在2005—2006年就有10所高校新開設了成人教育學二級學科碩士點，使得研究隊伍力量壯大。二是開放大學(廣播電視大學)系統。作為推進終身教育體系建設的重要力量，開放大學(廣播電視大學)系統凝聚了一支強有力的研究隊伍，成為我國成人教育知識庫建設的有生力量；特別是“十三五”以來，其研究隊伍的高質量成果日益增多。此外，政府機關、教育研究機構和協會亦是成人教育知識生產的推動力量，但成果總體比例偏低，其所帶來的負面效果就是難以直接影響政府決策層，研究成果轉化為決策依據的過程難免不暢。作為一個實踐領域，成人教育涉及的范圍較廣，包括高等繼續教育、企業教育、農村成人教育、干部教育、職業培訓、社區教育和老年教育等。令人遺憾的是，企業教育作為終身教育體系中重要的一環，其產出的高質量研究成果數量持續下滑。同時，干部教育、社區教育、老年教育等實踐機構的貢獻變得無聲無息。之所以存在如此的尷尬境遇，主要原因是這些教育管理機構缺乏高質量的研究隊伍，即使這方面高質量的研究成果不少，但大多數都來自普通高校、開放大學(廣播電視大學)的研究者，而這些研究者理論功底較為深厚，但與實踐存在一定的割裂，其結論的信效度值得商榷。

圖2 第一作者的機構性質分布情況(%)

3.研究成果的區域分布情況

從研究成果的區域分布看(如表2)，華東、華北地區是成人教育知識生產的重要來源地，且比例持續上升；西南地區穩中有升；其他地區則呈現下滑趨勢。之所以出現這種狀況，主要有如下原因：一是與成人教育學科點分布息息相關。華東、華北地區高校聚集著一批強有力的成人教育研究生力軍。特別是東部沿海地區，其優越的地理和人文環境、發達的經濟為成人教育專業的發展提供了各方面的保障，其學位點占全國總數的近1/3，是學位點分布最為密集的地區，而東北和西北地區仍然是學位點的“荒漠區”，東西部分布差異懸殊。[6]作為我國第一和第二個設立成人教育學科點的高校，華東師范大學和曲阜師范大學在成人教育研究隊伍建設上具有可持續性。二是與成人教育實踐發展密切相關。雖然自20世紀末開始，在終身教育理念倡導下，我國成人教育實踐得到了快速發展，但呈現不均衡的趨勢。東部沿海地區和華北地區的部分城市致力于推進終身教育體系的構建，出臺了一系列終身教育方面的政策，整體上促進了成人教育實踐的發展；中西部地區則前進步伐較為緩慢，再加上聯動機制缺失，使得這些區域的研究成果較為薄弱。從國際發展看，構建一支全球成人學習與教育的實踐與研究共同體已經成為一種趨勢，跨國、跨區域之間的成人教育研究交流和成果日益增多；令人遺憾的是，我國成人教育研究狀況卻相反，國外、港澳臺地區研究者的成果逐漸減少。

表2 研究成果的區域分布情況(%)

4.研究方法的分布情況

“雖然有無獨特的研究方法并不是判定一門學科得以獨立的必要條件,但沒有一套行之有效的促進本學科不斷發展的研究思路，即對研究方法的把握與運用是無法提升一門學科的研究層次的,也是不利于學科獨立地位的確立和鞏固的。”[7]為了更深層次地探究成人教育領域的“題材”，構建成人教育學科理論體系，成人教育研究者經過長期的探索，逐步形成了一套較為完善的研究方法體系。基于《成人教育學刊》的數據統計表明(如圖3)，這一期間的成人教育研究成果主要集中在定性研究、比較研究、定量研究、個案研究、歷史研究、質性研究、文獻研究等研究方法領域。通過思辨和解釋性研究，闡釋成人教育領域的核心概念、邊界、性質等基本問題；通過比較研究，呈現國際領域豐富的成人教育實踐和理論成果；通過定量研究，探究成人學習與教育過程中各變量之間的關系；通過案例研究，介紹成人教育機構的典型性經驗和啟示性借鑒；通過歷史研究，梳理成人教育領域的過往實踐，啟示當下成人教育發展；通過文獻綜述研究，系統揭示成人教育研究主題的發展動態，為未來研究提供方向；通過質性研究，深入成人學習者的工作與生活世界，生動地呈現學習者的內心世界。這種多元方法的匯聚使得研究者能夠將現有的知識推向新的領域,積極去解決成人教育發展中出現的各類新問題、新矛盾和新現象，在教育學大學科領域下形成成人教育學科自身的“話語權”。

圖3 研究方法的數值分布圖(篇)

二、21世紀前20年我國成人教育研究發展態勢

1.從研究主題看：研究與實踐發展保持一定程度的匹配

一項研究成果要彰顯其社會價值，正如Schram的觀點，“這就是我的研究問題如何放在一個已有的觀念領域之中，這就是為什么我的研究問題重要”[2]89,研究者必須時刻關注社會發展所聚焦的問題。從社會發展看，新世紀成人教育實踐的聚焦點在不斷調整，從開始關注成人高等學歷教育到推動繼續教育高質量發展，再到終身學習領域的研究“全面開花”。在實踐聚焦點不斷調整的過程中，部分研究問題逐漸成為“明日黃花”，而部分新的研究問題則走上時代的“風口浪尖”。在與之相應的研究領域，成人高等教育研究主題發文比例從初始的15.28%到最后的7.03%；繼續教育從初始的7.01%到最后的2.64%；自學考試、掃盲教育等研究主題逐漸淡出視野；而終身教育、終身學習與學習型社會、社區教育、老年教育的主題逐漸增多，呈現較大幅度增長。可以說，成人教育研究與整個實踐發展保持一定程度的匹配。伴隨著終身教育體系構建趨勢日益明顯，作為終身教育“火車頭”的成人教育卻在教育學科體系中不斷弱化，這與其研究領域與其他教育形式割裂開來有重要關系，“強調成人教育獨特性對成人教育效用不大，相反成人教育對基本教育論的抵觸加深了其邊緣化”[8]。而隨著信息技術的發展，人工智能又對成人教育實踐發展和研究提出了諸多訴求，現有研究對其回應卻是不夠的。諸如此類新的實踐問題在成人教育研究未來發展中將層出不窮。

2.從研究范式看：以“幫助成人學習”為主導

在諾爾斯看來，成人教育學是一門幫助成人學習的科學與藝術。這一判斷包含了兩個重要維度：“成人學習”和“幫助成人學習”，意味著成人教育研究的落腳點有兩個重要取向：一是從個體、群體出發，研究成人如何學習；二是從組織出發，根據成人學習的特質，探討提升成人學習效果的管理路徑與實施策略等。無論哪種取向，成人教育研究的主要落腳點應該是個體，貝蒂強調“成人教育對個體及其變化過程的影響，而這恰恰有力地支撐了成人教育的定義、個人取向的學習心理、哲學立場以及道德原則”[9]。因此，成人教育研究的重點應該聚焦于個體學習者、學習過程、學習心理及滿足需要的服務傾向。然而，從21世紀前20年的成人教育研究成果取向看，大部分研究青睞于“幫助成人學習”，過多地關注成人學習機構的“幫助”價值，且“幫助”往往脫離了學習者的個體性特質。任何成人教育機構都可以面向不同的學習者提供各類學習項目，而各種正規、非正規或非正式的教學模式也同樣可以適用于任何的學習內容和學習者。需要注意的是，成人的學習不是發生在真空中，而是在各類場所、機構中，關注成人教育管理問題本無可厚非，但如果脫離成人的個體性來對項目、內容、實施策略、經費和政策進行研究的話，則一定程度上會影響研究結論的科學性和有效性。

3.從研究隊伍看：逐步走向專業化，但整體規模不大

自成人教育作為一個研究領域以來，就存在的一個爭論問題是“應該由‘從其他教育領域吸引至成人教育的‘外行’領導者還是由‘接受過專業培訓的教育者’領導成人教育”[10]。與其他的眾多專業不同，成人教育學在我國是一個相對年輕的學科，在學科發展的初始階段，大多數研究者往往沒有正規的成人教育專業背景，諸多研究者來源于其他人文社會科學，甚至具有自然科學背景，這種多學科專業背景的研究隊伍有利于從不同學科來研究成人教育問題，拓展專業領域的知識體系，不斷構建學科的理論體系。從21世紀前10年的研究隊伍分布看，這種特征尤為明顯。伴隨著成人教育學碩士點、博士點在諸多高校紛紛設立，一批接受過系統、規范的成人教育專業研究生教育的畢業生先后在普通高校、電大系統、社區學院、成人教育機構從事實踐、教學和研究工作，一支初具規模的專業化研究隊伍逐漸形成。專業化的研究隊伍壯大了成人教育學科的研究力量，使得成人教育實踐和研究逐步走向規范化；然而，這種專業化的研究隊伍也會存在研究視野不寬的缺陷。從21世紀第二個10年的研究隊伍分布看，這種特征逐漸彰顯。任何學科的成長與發展都需要一支專業化的研究隊伍作為強有力的支撐，我國成人教育研究隊伍經過多年努力，在“專業化”方面成效初顯，但“梯隊化”建設仍存在短板，研究隊伍整體規模依然偏小的局面并未得到根本性改變，《成人教育學刊》被轉載的作者范圍較為集中，“新面孔”出現的速率較慢，從而影響了學科整體發展的步伐。

4.從研究方法論看：以定性研究為主導，逐步走向多元化

“在科學探索的進程中，人們總要把已有的知識推向新的領域,并力圖去解決科學發展中必須出現的各種新問題、新矛盾和新現象。這不僅需要深刻的思想見解、翔實的實驗材料，更需要導引我們走向成功的方法論。”[11]任何一門學科對研究對象進行探究時，都會去尋找適切的方法來獲取合法性知識，目的是致力于構建科學的學科理論體系。一般說來，研究方法論決定著研究方法的選擇和使用。從這20年成人教育研究成果看，大部分研究成果秉循定性研究的方法論，即研究方法上往往以思辨或解釋為主導。在陳向明教授看來，“定性研究主要用思辨的方式對研究現象進行解釋，不要求研究者自己進入實地開展實證研究并提供一手資料……由于‘定性研究’只具有‘思辨’和‘解釋’的要求，沒有“實證”的要求，因此可以說，它是“前科學的”，即發生在科學主義興起之前，不具有‘科學’研究的基本特征”。[12]毋庸置疑，學科發展中研究方法論的選擇不是絕對的，每種方法論都有其相對的適應范圍，也存在局限性。從成人教育學科發展來看，定性研究方法論在學科初始期具有較強的適用性，在學科基礎理論體系構建過程中發揮著重要的作用；然而，伴隨著學科的發展，加之成人教育實踐的多樣性和復雜性走向，單一的“定性研究”方法論會使得成人教育研究“裹足不前”。欣喜的是，隨著成人教育研究者方法論意識的增強，從2015年開始，成人教育領域內的實證研究成果開始日漸增多，特別是質性研究方法論的成果多次在《成人教育學刊》中出現。這種多元方法論并存的態勢無疑對我國未來的成人教育研究具有較大的推動作用。

三、面向2035的我國成人教育研究思考與展望

過去的20年，經濟全球化、人口老齡化和信息技術的快速發展對我國成人教育實踐產生巨大影響，進而推動我國成人教育研究發生了諸多變化。《中國教育現代化2035》提出“構建服務全民的終身學習體系”，引發諸多的實踐變革和研究新主題的出現，也為我國未來成人教育研究提供了發展方向。

1.中心聚焦，以“構建服務全民的終身學習體系”為研究導向

縱觀我國成人教育研究新世紀20年的發展歷程，研究視點逐漸從單一視點向全景視野轉變，這種發展歷程要求我們思考并采用多種手段去追問該研究領域的未來，要緊緊把握其中心問題，避免采用單獨和孤立的視角。同時，如果成人教育要想在未來獲得持續發展，那么為成人教育研究的價值尋求科學的表達方式將非常關鍵。而“構建服務全民的終身學習體系”為成人教育研究的價值提供了邏輯起點，賦予成人教育實踐諸多新使命、新挑戰，賦予成人教育研究新的內涵和意蘊。為此，以“構建服務全民的終身學習體系”為研究導向，研究者需持續積極地關注終身學習領域的新實踐和新主題：一是新使命對成人教育研究的訴求。UIL 2020年出版的《擁抱終身學習文化：對教育未來倡議的貢獻》指出，“為了應對21世紀的挑戰，為人類社會塑造可持續發展的未來，就需要進一步重視終身學習，將其作為一項新的人權。”[13]終身學習作為一項新的人權，需要相關研究者實現跨學科、跨部門的合作研究，將其視為一種公共利益賦予到研究目標中。二是新環境對成人教育研究的訴求。人們的教育經驗往往是從“日常生活”的角度來構建的。學習總是發生在成人日常的生活、生活的社區、所屬的社會群體和更廣泛的社會環境中。特別是當前，新冠疫情有可能作為一種常態化的公共衛生問題與人類共存，這樣的特定環境對成人學習者學習動機、學習需求、學習目的、學習方式的影響，尤為值得關注。三是新群體對成人教育研究的訴求。當前，社會環境的急劇變化、信息技術的快速更新、產業結構的不斷調整等，滋生了諸多“生客”“特例”及“社會變化”等新興成人學習群體。成人教育研究者在繼續關注傳統成人學習群體的基礎上，及時關注新興群體的學習需求，為實踐者提供理論指導非常必要。四是新技術對成人教育研究的訴求。新的數字技術、人工智能(AI)打破了學習場所的時空地理邊界，使得教育與學習過程發生根本性改變，為更具適應性、個性化和情境化的學習提供了潛在無限的機會。新的數字技術允許學習者對各種學習經驗中的能力進行評估和驗證，提供“微認證”方式。可以預見，研究者積極擁抱新技術，對新技術背景下學習者的學習動機、學習過程、學習策略與學習認證等主題進行探究，將為成人教育研究提供新的生長點。

2.重心下沉，以“回歸成人豐富多彩的生活世界”為研究范式

對于成人教育學科而言，只有回歸到成人真實生活世界，服務于成人的全面發展，才能挺起新時期成人教育研究的脊梁。然而，“對成人教育學科而言，研究范式的缺失是學科發展中的沉疴。追根求源，這種缺失當歸咎于研究活動缺乏‘成人’意識，更是遠離了充滿生機的‘成人世界’。”[14]這種主動性的“遠離”使得成人教育研究更具“工具性”，變得死氣沉沉，喪失生機活力。縱觀成人教育領域學習理論(如自我導向學習理論、質變學習理論等)的產生，無一例外都是深入到成人的生活世界中汲取營養。“越深入認識成人學習者、成人所經歷的變化，這些變化如何引發學習并與學習相互作用，就越能更好地構造符合發展、促進發展的學習經歷。”[10]因此，成人教育研究要回歸成人學習者的日常生活與工作世界，將其作為“幫助成人學習”的邏輯起點，深入探究成人學習者的學習動機、需求、策略等，如果忽視這一點，我們的研究將“失卻了成人生活任務履行過程中的多樣化學習需求及其兌現，無異于奪走了成人教育的靈魂”[15]。當然，我們也要清晰地認識到那些有可能或真正意義上促使個體成長和發展的政治、經濟、文化和技術要素。正如伊列雷斯所提出的學習“三角模型”，即個體的學習是內容維度(關于我們學習什么，如知識、理解、技能)、動機維度(涉及學習所需心智能量的運用，如動力、情緒、意志)和互動維度(個體與其所處社會性及物質性環境之間的互動，如活動、對話、合作)的集合體，缺一不可。成人的生活世界是多元、復雜、繽紛多彩的，也是動態變化的，如果我們的研究能夠把三者有效地結合起來，基于此構建的理論才會更有活力和靈魂，才能本真性地生成成人教育學科的話語體系。

3.思路轉向，以“組建跨學科特質的學術共同體”為研究共識

自20世紀20年代成人教育作為一個實踐領域出現以來，關于如何界定成人教育的爭論一直在繼續。之所以存在爭論，杜克指出:“關于成人教育的概念領域和范圍的重要一點是，就研究地點和學術身份而言，它必然是廣泛的、分散的、多地點的。它反映了成人教育(和學習)本身的擴散性和弱約束性。”[16]在成人教育作為一個研究領域發展的百年進程中，有兩個問題繼續引起緊張:它與其他學科的關系和實踐與理論之間的聯系。在許多實踐者看來，成人教育涉及一個或多個實踐領域，這似乎是一個約定俗成的主張。為此，許多研究者打破其學科的傳統邊界，從跨學科的角度來解釋成人教育的現象，雖然這一趨勢可能會削弱成人教育學科本身的邊界性；但從另一層面來看，隨著其他學科的研究人員被鼓勵進入成人教育領域，也為加強該領域提供了機會。《黑皮書》(TheBlackBook)專門有一章審視成人教育如何從社會學、社會心理學、心理學、歷史學和組織管理等學科中借用和采納有關知識、理論和研究傳統，通過其他學科更好地為理解成人教育的結構、功能和問題提供概念工具。在簡森等人看來，由其他學科發展起來的知識被借用并重新制定用于成人教育，有利于發展適合其目的的獨特知識體系。[17]這也就意味著，吸收更多的跨學科研究者進入成人教育研究領域，將是解決當前我國成人教育研究隊伍薄弱的一種有效手段，具體實踐思路包括：一是吸納不同學科的研究者來壯大成人教育學科點的師資力量，既可以來自教育學二級學科相關領域的研究者，也可以來自社會學、人口學、心理學、經濟學、管理學等二級學科點相關專業的研究者。二是加強學術共同體的構建。根據研究問題，組織不同學科、不同機構和不同地域的研究者進行跨學科或多學科的研究。與其他教育領域一樣，圍繞跨學科或多學科立場等交叉主題推進知識生成過程，有利于創造成人教育研究的相關知識。

4.方法提質，以“構建信效度兼具的知識體系”為研究目標

伴隨著成人教育實踐變化更加復雜，理解實踐所必需的知識也將更加多元。Peter Jarvis強調，由于研究方法的局限，我們很多研究所構建的知識往往備受質疑，尤其是理論實際上可以應用于實踐的程度。[18]作為一門實踐性較強的學科，如何構建信效度兼具的知識，并有效應用到實踐領域，需要成人教育研究者在方法上提質。歐陽康等認為，“從整體上看，社會科學的研究對象與研究任務的層次性和復雜性，決定了社會科學的研究方法也必然具有層次性和多樣性”。[19]為此，我們需要從具體的研究問題出發，確定適切的研究方法。如果是為了清晰探究成人教育學科價值層面的規律與特點，回答“應是什么”的問題，例如成人教育學科的邊界、理論基礎等，則以思辨和解釋為主要方法的定性研究方法論較為合適。從成人教育學科屬性看，它主要關注成人在日常生活、工作中的學習活動，既可以看作一種自然活動，亦可以視為一種社會活動。無論是哪種活動，其中心是“成人”，具有多元復雜的學習動機，如果僅僅依靠“冷冰冰”的數字來詮釋成人的學習行為，就難以深層次揭示成人學習行為所蘊含的意義和動機。此時，以“扎根于人的內心世界”為導向的質性研究方法論無疑為研究者提供了一把解剖成人學習生活軌跡的“手術刀”。如果要更好地“幫助成人學習”，為實踐者提供決策咨詢依據，有效地預測、解釋、控制和指導成人教育實踐，則需要研究者更好地尋找影響成人學習的變量，此時，以“揭示變量之間的關系”為導向的定量研究方法為成人教育研究者提供了一把探尋學習規律的“鑰匙”。在秉循“研究問題與方法論匹配”原則基礎上，提升我國成人教育研究者隊伍的方法論意識需要從兩方面加強：一是在專業教育上完善教育研究方法論課程體系，培養成人教育學碩士、博士的研究方法論意識；二是利用學術共同體資源，面對整個成人教育研究隊伍，積極開展教育研究方法論的培訓，提升運用教育研究方法論的能力。