基于跨學(xué)科視角探究拓展歷史學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)的多樣化路徑策略

謝玉梅

摘?要：歷史解釋作為高中歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之關(guān)鍵，長(zhǎng)期影響著學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展。鑒于歷史解釋素養(yǎng)的特殊地位，以及學(xué)情與素養(yǎng)要求之間的能力差，筆者嘗試應(yīng)用心理學(xué)的研究成果，從人類“故事性”思維的特征出發(fā)，以史料為依據(jù)，深度解讀教材關(guān)于韓非思想文本的邏輯線索，借鑒敘述性學(xué)習(xí)理論重構(gòu)知識(shí)體系，在歷史理解的基礎(chǔ)上形成相對(duì)獨(dú)立的歷史解釋，以跨學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)借鑒，拓展歷史學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)的多樣化路徑。

關(guān)鍵詞：故事性思維;敘述性學(xué)習(xí)理論;歷史解釋;韓非思想

一、 能力落差，歷史解釋素養(yǎng)的內(nèi)涵延展與學(xué)情分析

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)于歷史解釋的概念界定是：“以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法。”我們站在教學(xué)活動(dòng)的主體——學(xué)生之立場(chǎng)去解讀此概念。它要求學(xué)生在唯物史觀指導(dǎo)下，通過對(duì)于不同形式史料的分析和解讀，借助已有知識(shí)和教師指導(dǎo)，建構(gòu)時(shí)空體系，進(jìn)而在歷史理解基礎(chǔ)上，形成相對(duì)獨(dú)立的依托于客觀史實(shí)的歷史認(rèn)識(shí)。由此可見，歷史解釋素養(yǎng)的落實(shí)需要以史料實(shí)證、唯物史觀等素養(yǎng)的貫徹為基礎(chǔ)，同時(shí)承接時(shí)空觀念和家國(guó)情懷。作為高中歷史教學(xué)的較高層次目標(biāo)，歷史解釋素養(yǎng)可謂是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重中之重。這一關(guān)鍵性的核心素養(yǎng)，可以劃分歷史理解、歷史認(rèn)識(shí)兩個(gè)層次。歷史解釋素養(yǎng)的多層次特性，為我們思考落實(shí)策略提供了思路。

借鑒歐美國(guó)家對(duì)于學(xué)生“Key competencies”教育培養(yǎng)理論，我們還可以將核心素養(yǎng)的內(nèi)涵進(jìn)行概念的延展。“核心素養(yǎng)并不是只適用于某個(gè)具體情境、特定學(xué)科或特殊人群，而是適用于一切情境和所有人群的普遍素養(yǎng)。”同理，歷史學(xué)科之理解和解釋的素養(yǎng)能力持續(xù)生成，亦會(huì)影響學(xué)生對(duì)于其他學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，出現(xiàn)一加一大于二的效果。

近年來，浙江歷史選考越來越體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生歷史理解能力的考查，這一點(diǎn)在考查題型的分布上有所體現(xiàn)。僅以2021年6月份的浙江歷史選考卷的客觀題為例，其中14道題偏重于對(duì)歷史解釋素養(yǎng)的考查。部分學(xué)生并不能在解讀題干文本的基礎(chǔ)上，理解其所表達(dá)的核心觀點(diǎn)，在日常的練習(xí)、檢測(cè)中也反映出歷史解釋素養(yǎng)的嚴(yán)重缺失。不少學(xué)生甚至在高三階段仍然無法理解教材文本表述的內(nèi)涵，故而無法靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決問題。例如，學(xué)生在梳理《百家爭(zhēng)鳴》這一課的知識(shí)體系時(shí)，只能機(jī)械地羅列關(guān)鍵性句子，無法深入解讀教材關(guān)于韓非子“將法家理論系統(tǒng)化”等表述的內(nèi)在含義，故而難以理解法家思想在當(dāng)時(shí)和后世演變的內(nèi)在邏輯。鑒于學(xué)情與考情之間存在的這種能力差，筆者嘗試從青少年心理學(xué)的研究成果入手，結(jié)合歷史解釋素養(yǎng)的層次性要求，設(shè)計(jì)兩大環(huán)節(jié)了闡釋教材關(guān)于韓非思想的文本表述，落實(shí)歷史解釋素養(yǎng)。

二、 路徑貫通，跨學(xué)科探究歷史解釋素養(yǎng)的落實(shí)策略

（一）故事性思維路徑與歷史理解能力的培養(yǎng)

心理學(xué)研究表明，故事性思維是顯現(xiàn)于個(gè)體成長(zhǎng)不同階段的一大特質(zhì)。從孩童時(shí)期開始，個(gè)體便喜歡以故事性的視角辨析和理解世界，從而架構(gòu)起最為基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)導(dǎo)圖。美國(guó)著名心理學(xué)家、結(jié)構(gòu)教學(xué)理論家杰羅姆·布魯諾（Jerome Bruner）亦認(rèn)為：兒童“把事情編成故事，當(dāng)他們嘗試?yán)斫馍睿瑫?huì)利用故事化的視角看待個(gè)人經(jīng)歷，以此作為進(jìn)一步思考的基礎(chǔ)”。即使一般的社會(huì)大眾并無意識(shí)將對(duì)孩童思維的這一特征深化為心理學(xué)的認(rèn)識(shí)，人們依舊會(huì)因?yàn)槭熘O孩童思維的特點(diǎn)，而選擇以講故事的形式開始最早的教育。人們?cè)缫蚜?xí)慣以故事性的思維模式來架構(gòu)知識(shí)，理解世界。以至于漢學(xué)家浦安迪先生在《中國(guó)敘事學(xué)》一書中言：“‘講故事是‘?dāng)⑹逻@一文化活動(dòng)的一個(gè)核心功能……不講故事則不成其為人”。

人類思維方式的“故事性”特質(zhì)，較好地契合了歷史解釋素養(yǎng)中對(duì)歷史理解能力的要求。因此，在有關(guān)韓非子思想的教材文本闡釋的教學(xué)設(shè)計(jì)中，第一步即是幫助學(xué)生基于可信史料，理解韓非思想的“故事性”邏輯。

多媒體展示：

《史記·老子韓非列傳》：“韓非者，韓之諸公子也。喜刑名法術(shù)之學(xué)，而其歸本于黃老。非為人口吃，不能道說，而善著書。與李斯俱事荀卿……”

教師：請(qǐng)根據(jù)課件所提供的史料，結(jié)合所學(xué)知識(shí)，思考兩個(gè)問題：①韓非所處之時(shí)代背景如何？②材料反映出韓非哪些思想主張？

（學(xué)生總結(jié)戰(zhàn)國(guó)時(shí)期諸侯兼并，百家爭(zhēng)鳴的社會(huì)背景，且從材料中找到韓非主張“刑名法術(shù)之學(xué)”，對(duì)“歸本于黃老”提出疑惑。）

設(shè)計(jì)意圖：

根據(jù)史料提示，引導(dǎo)學(xué)生明確韓非所處的時(shí)代背景為諸侯兼并、戰(zhàn)爭(zhēng)不斷的戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，其一系列思想主張與時(shí)代需求休戚相關(guān)，亦離不開春秋至戰(zhàn)國(guó)前期的一系列思想成果。點(diǎn)明韓非思想的多元性特征，引起學(xué)生探究興趣。界定“故事背景”，呈現(xiàn)最基本的時(shí)序，為故事性思維路徑架構(gòu)正確的時(shí)空觀念。接著，通過梳理有效信息，努力還原“故事主線”。筆者從《韓非子》一書中甄選集中反映其思想主張的史料，通過設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生解讀史料，為教材的表述尋找論據(jù)，并理清其思想邏輯。

多媒體展示：

材料一：《荀子天論》：“天行有常，不為堯存，不為桀亡……循道而不貳，則天不能禍。”

材料二：《韓非子·心度》：“夫民之性，惡勞而樂佚。”

材料三：《韓非子·主道》：“道者，萬物之始，是非之紀(jì)也。是以明君守始以知萬物之源，治紀(jì)以知善敗之端。……人主之道，靜退以為寶。不自操事而知拙與巧，不自計(jì)慮而知福與咎。”

教師：針對(duì)前面同學(xué)們提出的韓非思想“歸本于黃老”的疑惑，老師為大家找到了三則史料，請(qǐng)同學(xué)以小組為單位分析、對(duì)比三則史料，結(jié)合《史記》中所提及的韓非生平，尋找它們之間的貫通性。

（學(xué)生經(jīng)過討論，基本能找到荀子思想與道家思想之間的關(guān)聯(lián)性，韓非對(duì)于老師荀子“性惡論”有繼承，部分學(xué)生腦海中有了一條模糊的線索。）

設(shè)計(jì)意圖：

以小組討論的形式分析、討論，在保證學(xué)生參與度的同時(shí)，拓寬學(xué)生思路。通過三則材料的呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生尋找韓非思想與儒家、道家思想之間的貫通性，為進(jìn)一步的探究奠定基礎(chǔ)。進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：“人主之道，靜退以為寶”是否意味著韓非思想存在悖論？進(jìn)一步閱讀史料，做出判斷和闡釋。