“導師制”學術團隊知識創(chuàng)生的內(nèi)在機制

肖婉 張舒予

摘 要：導師制學術團隊對于研究生人才培養(yǎng)和科學知識生產(chǎn)具有重要意義。研究采用扎根理論研究方法，以教育類學術團隊為案例，探索了導師制學術團隊知識創(chuàng)生的內(nèi)在機制，即生發(fā)機制、動力機制和增長機制。其中，生發(fā)機制提出了學術團隊知識創(chuàng)生得以發(fā)生的基本條件——和而不同的知識基礎，具體表現(xiàn)為共同的知識領域、相對的知識勢差和潛在的知識互惠;動力機制揭示了學術團隊知識創(chuàng)生的動力源——人際之間的知識交流，而愿景互依、人際互賴、深層互動和共同規(guī)范是促使人際知識交流的主要因素;增長機制則闡述了團隊知識增長的內(nèi)部規(guī)律，主要包括知識共享、知識轉(zhuǎn)化和知識生產(chǎn)三個過程，其結(jié)果表現(xiàn)為團隊知識的螺旋式上升。

關鍵詞：導師制;學術團隊;知識創(chuàng)生;扎根理論

導師制是當前我國碩博研究生培養(yǎng)的主要途徑。在導師制學術團隊中，成員兼具了“學習者”與“研究者”的雙重身份。他們既是在專業(yè)學習過程中開展研究工作的“學習型研究者”，也是在研究工作中以個人專業(yè)發(fā)展為主要目標的“研究型學習者”。因此，導師制學術團隊所從事的知識性活動不僅是培養(yǎng)研究生由“新手”向“專家”發(fā)展的過程，也是團隊知識生產(chǎn)、傳播與創(chuàng)新的過程。本研究旨在從微觀視角，探究導師制學術團隊知識創(chuàng)生的內(nèi)在機制，以揭示團隊知識創(chuàng)生的相關因素和相互作用，為促進人才培養(yǎng)、團隊發(fā)展和知識創(chuàng)造提供一定參考。

一、研究設計與實施

（一）研究對象與方法

研究主要采用扎根理論的方法，即懸置先入之見，通過研究者對資料的收集、分析、歸類、概念化，對這些概念加以關聯(lián)和建構(gòu)，從而針對某一現(xiàn)象自下而上地建構(gòu)扎根于社會實際和情境脈絡的微觀理論。因此，筆者采用目的性抽樣法，選取某高校教育類學術團隊作為研究個案。該團隊于2001年創(chuàng)立，成員主要為團隊負責人及其指導的碩博研究生、訪問學者以及博士后研究人員。本研究開展期間有主要成員15名，除團隊負責人外，還有博士后1名，訪問學者1名，博士研究生4名，碩士研究生8名。在研究開展前，筆者與團隊負責人就研究項目進行了討論與交流，共同制定了數(shù)據(jù)收集方案，并與團隊成員進行溝通，獲得其知情同意和研究許可后，開始實踐研究和數(shù)據(jù)收集工作。

（二）資料收集與分析

1.資料收集過程

在資料收集過程中主要運用了參與觀察法、深度訪談法和文獻資料法。首先，筆者通過參與觀察收集了研究團隊的基本信息和具體活動信息，并進行田野記錄。然后設計半結(jié)構(gòu)化訪談提綱，對13位團隊成員開展深度訪談。在訪談的過程中，運用“追問”的方法，對被訪者所談到的核心詞、關鍵點以及“本土概念”等進行進一步挖掘。此外，在研究過程中也收集了團隊相關的紙質(zhì)資料和電子資源，如發(fā)表的文章、出版的專著、設計開發(fā)的課程或作品、專題學習網(wǎng)站以及在網(wǎng)絡論壇、學術博客等平臺中分享的信息資源。

2.編碼與分析過程

扎根理論通過開放性編碼、關聯(lián)性編碼和選擇性編碼逐步分析資料。在資料分析過程中采用了不斷比較的方法，在資料和資料之間、理論和理論之間進行對比，通過資料與理論之間的相關關系提煉出類屬及屬性。[1]筆者采用了NVivo11軟件對訪談內(nèi)容進行整理、編碼和分析。

在開放式編碼過程中，主要通過貼標簽→概念化→范疇化實現(xiàn)概念的抽象和類屬的形成。在范疇化過程中，筆者剔除了頻次較低無法范疇化的概念和與本研究主題相關性較小的概念，一共得到33個初始概念，并經(jīng)過多次提煉最終抽象出10個范疇，具體示例如表1所示。

在關聯(lián)式編碼過程中，通過對開放性編碼得到的各個概念、范疇及其之間關系的分析，共歸納出“知識基礎”“知識流動”“知識增長”3個主范疇，具體內(nèi)涵如表2所示。

最后，通過選擇式編碼對各個范疇之間的關系進行系統(tǒng)分析，同時與已有相關理論進行比較，建構(gòu)了“學術團隊知識共生內(nèi)在機制”這一核心范疇，具體關系如圖1所示。

3.可信度保證

在質(zhì)性研究中，長期的參與觀察、三角互證、深度描述和成員檢測是保證研究可信度的重要方法。[2]筆者通過對研究對象的長期研究以增加研究可信度，同時通過參與觀察、深度訪談以及文獻資料多種收集資料的方法來獲取多視角的數(shù)據(jù)來源;在數(shù)據(jù)分析中，筆者注意結(jié)合個案的情境進行分析，并將數(shù)據(jù)資源與已有研究和相關理論進行對比，同時通過成員檢測征詢其對關鍵內(nèi)容、引用內(nèi)容的意見，確保報告內(nèi)容的準確性。

二、研究結(jié)果與闡釋

本研究通過三級編碼構(gòu)建了“學術團隊知識共生內(nèi)在機制”的理論模型。通過對模型中各范疇及其關系的解讀，本研究旨在探究在導師制學術團隊中，知識創(chuàng)生發(fā)生的基本條件是什么？知識創(chuàng)生的主要動力來源有哪些？受哪些因素的影響？知識創(chuàng)生的具體過程是怎樣？

（一）生發(fā)機制：和而不同的知識基礎

和而不同的知識基礎是指學術團隊具有共同的研究領域和方向，但是彼此之間的知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出差異化和多元化，而這些差異和多元之間又存在潛在的互惠關系，從而為知識的共同建構(gòu)提供了可能。

1.共同的知識領域：蘊含群體共同話語

導師制學術團隊是致力于一定知識領域的學習者和研究者群體，對于共同知識領域的學習和研究興趣是不同成員得以“匯聚一堂”的首要因素。同時，共同的知識領域也是不同研究者能夠建立共同的話語體系，從而得以進行交流和對話的重要條件。共同話語是指能夠被交互主體（雙方或多方）共同理解的中介，不僅僅指語言，還包括符號、圖示、共享意義等，其作用在于通過能被共同理解的媒介交流主體之間不同的東西，從而促進知識意義的共享和理解。根據(jù)奧蘇貝爾的有意義學習理論，有意義學習是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當概念，建立非人為的、實質(zhì)性聯(lián)系的過程，為了建立這種聯(lián)系，學習者必須具有原有的知識結(jié)構(gòu)才能與新的知識發(fā)生聯(lián)系。因此，當團隊成員具備了一定的領域?qū)I(yè)知識，在交流中便能夠?qū)Ρ舜私徽劦膬?nèi)容予以理解，比如掌握某個專業(yè)術語的內(nèi)涵，認識某種研究方法的使用情境，以及理解某類實踐所蘊含的文化意義等，從而在此基礎上進一步消化和吸收這些新的知識。

2.相對的知識勢差：體現(xiàn)多元知識結(jié)構(gòu)

團隊成員雖然耕耘于共同的知識領域，但是每個成員有著各自的研究興趣和專長。此外，由于成員的成長背景、認知能力和專業(yè)基礎等不同，在思想、觀點和視角上也有所差異。團隊內(nèi)部成員因文化背景、成長經(jīng)歷、實踐經(jīng)驗等不同而存在著客觀的異質(zhì)性，這些異質(zhì)性可大致分為信息異質(zhì)性、社會屬性異質(zhì)性和價值觀異質(zhì)性。[3]成員的異質(zhì)性使得各自的知識存量與質(zhì)量之間也存在差異，形成不同知識位勢，相互之間則形成一定的知識勢差。知識位勢是指知識主體因為擁有一定深度和廣度的知識而具有能量的狀態(tài)，同時也表明了知識主體在組織中所處的地位，知識勢差則表示不同知識主體知識位勢的差距。[4]研究發(fā)現(xiàn)，在同一知識領域，知識勢差越大，知識的傳遞和轉(zhuǎn)移就更容易發(fā)生;但當知識屬于不同的知識領域時，由于知識的重合程度比較小，知識差異越大則越不利于知識轉(zhuǎn)移。[5][6]對于導師制學術團隊而言，通常是聚焦于共同知識領域開展學習和研究，正是由于知識勢差的存在，使得團隊的總體知識具有多元性和豐富性，使不同知識主體之間存在更多合作的可能，從而為知識的流動和轉(zhuǎn)移提供了重要條件。

3.潛在的知識互惠：提供個體社會資本

雖然團隊內(nèi)部知識勢差為知識交換和轉(zhuǎn)移提供了條件，但實質(zhì)性知識交流的發(fā)生主要在于個體之間是否存在知識互惠關系。根據(jù)社會交換理論，人際交往的本質(zhì)是在進行社會交換，不論是物質(zhì)的還是情感的。[7]因此，知識交流過程需要知識主體雙方具有交換的“社會資本”。法國社會學家皮埃爾·布迪厄指出，社會資本是實際的或潛在的資源集合體，這些資源是滲透在共同熟悉或認可的具有制度化、持久性的網(wǎng)絡中。[8]在導師制學術團隊中，由于每個成員研究興趣、思想觀點的多元化，他們可以通過自己的專長、視角等為他人提供有價值的知識和信息，同時也可以在交流互動中促進思維的碰撞與思想的啟發(fā)。這種潛在的互惠關系即成員描述的“可能你所分享的一些知識對我有用，可能我所展示的一些研究對你有用”。需要說明的是，團隊成員之間的知識互惠關系并不一定以顯性的“知識交換”行為表現(xiàn)出來，也可能是以一種隱性的“資源互惠”蘊藏在個體的社會網(wǎng)絡之中。也就是說，團隊成員通過長期的學術交流和合作過程建立了比較穩(wěn)固的學術關系，形成了一種“大家都在一個圈子里面”的氛圍。這個“學術圈”實質(zhì)上也是一個隱性的資源庫，使成員在需要的時候可以積極向圈子里的成員尋求學術支持或合作機會。

（二）動力機制：人際之間的知識流動

和而不同的知識基礎為學術團隊知識創(chuàng)生提供了基本條件，而人際之間的知識流動則是團隊知識創(chuàng)生的動力源。其中，愿景互依、人際互賴、深層互動以及共同規(guī)范則是保障和促進人際知識流動的重要因素。

1.愿景互依：形成內(nèi)在驅(qū)動力

團隊中每個成員都有自己的愿景，即個體最關心的、最熱切渴望達成的事件，是個體期望的未來或意象。根據(jù)訪談發(fā)現(xiàn)，團隊成員的目標呈現(xiàn)出較高的“共享性”，如“發(fā)表學術論文”、“促進研究工作進展”、“尋找一份學術職業(yè)”等，體現(xiàn)了一種對學術事業(yè)的志趣;另外，團隊成員對于個人發(fā)展的追求也表現(xiàn)出較高的“一致性”，如“追求自我成長”、“成為更好的研究者”，表現(xiàn)出一種不斷超越的自我發(fā)展精神，是驅(qū)動成員不斷進步的內(nèi)部動力。根據(jù)學習型組織理論，個體是組織的組成要素，雖然個人的學習和進步不一定能夠保證組織的學習和發(fā)展，但是如果沒有個人學習，組織學習就無從談起。組織中個體對于個人成長的追求作為起點，形成學習型組織的精神。[9]團隊成員個人發(fā)展目標以及精神追求的“共享性”使得成員在相互影響中形成共同的努力方向和共同期待達成的狀態(tài)，從而產(chǎn)生團隊共同愿景。這種共同愿景有利于形成群體內(nèi)部驅(qū)動力，使得每個成員都將共同愿景當作個人愿景，為實現(xiàn)個人和集體利益而付出努力和發(fā)揮潛能。根據(jù)合作-競爭理論，當團隊成員個人目標呈現(xiàn)出高度互依性，整個團隊處于一種“共同沉浮”的狀態(tài)[10]，使團隊成員緊密結(jié)合起來，有利于提高成員的積極性，發(fā)揮多樣化知識的集合效應，促進團隊創(chuàng)造力提高。

2.人際互賴：建立團隊凝聚力

知識交流活動是一種具有風險性的活動，存在知識貶值風險、投機主義風險、暴露風險以及拒絕風險等。[11]因此，知識交流活動的發(fā)生和進行需要人際之間的信任。巴本·伯納德（Barber Bernard）指出，人際信任有兩種類型：一是對交互對象角色能力的信任，即相信對方的某種專長、技術、能力能夠勝任某種角色;二是對交互對象社交責任感的信任，相信對方會在社會交往中履行其信用、責任以及義務。[12]導師制學術團隊成員通過長期共同實踐，不僅會建立起對彼此專業(yè)能力的信任，也會逐漸形成對彼此的積極的心理預期，從而使成員之間形成情感上的相互依賴，有利于形成和增強團隊凝聚力。訪談發(fā)現(xiàn)，這種團隊凝聚力具體表現(xiàn)為安全感、信任感、支持感等多個方面。如“我覺得團隊很包容、很安全，不用擔心說錯了什么”，“我相信如果我有需要，團隊里的人一定會幫助我;同樣，團隊里的人如果有什么問題也可以隨時向我尋求幫助，我也會積極幫助他們”。當成員感知到環(huán)境是舒適和安全的，他人是友好和支持的，在交流和實踐中會愿意分享和貢獻自己的智慧，也更敢于表達自己的真實體會;同時對于他人不同的觀點或者“不完美”之處也會更加包容和支持，有利于團隊創(chuàng)造力的發(fā)揮。

3.深層互動：發(fā)展身份認同

團隊成員在共同實踐中開展課題匯報、論文研討、座談、茶話會等多種形式的交流活動，并在不同活動中扮演不同的角色，通過深層互動過程發(fā)展個人的身份認同。根據(jù)社會認同理論，身份認同是個體對自己從屬于特定社會群體的認知，并且群體成員資格對其具有價值上和情感上的重要性。[13]在訪談中，研究對象多次提到了“我是這個團隊的一份子”、“我屬于這個團隊”等概念。筆者發(fā)現(xiàn)，團隊成員身份的認同包括“先賦性身份”和“發(fā)展性身份”兩類。先賦性身份是指個人在群體中的“官方”身份，比如碩博研究生、博士后、訪問學者等外在的身份標簽。而發(fā)展性身份則是成員在參與團隊實踐過程中逐漸構(gòu)建和發(fā)展的身份，即他們內(nèi)在感受到自己對于該群體的歸屬程度和重要程度。發(fā)展性身份是動態(tài)變化的：一方面，它與個體在團隊中的參與程度相關，如加入團隊的時間、出席團隊活動的頻率、所擔任的團隊職責等。比如剛加入團隊的成員傾向于將自己定位為“新人”，而團隊中老成員則傾向于認為自己是“過來人”。另一方面，發(fā)展性身份更與個體對于自己知識資本和對于群體價值的判斷有關，比如即便是團隊中的老成員，當他們感受到自己對團隊貢獻不足時，也傾向于將自己定位為團隊的非核心或邊緣人物。可見，身份認同具有鮮明的社會建構(gòu)性，是個體在參與群體實踐中不斷發(fā)展的，體現(xiàn)了個體和群體相互塑形的關系。身份認同使成員形成團隊歸屬感，從而自覺地承擔群體中的社會責任，也促使共同實踐“自然而然”地發(fā)生。

4.共同規(guī)范：共享心智模式

團隊成員在長期的共同實踐和頻繁的交流互動中會逐步建立起共同的規(guī)范，主要包括明確的規(guī)章制度，傳承沿襲的規(guī)范以及潛在的人際交往規(guī)范。規(guī)章制度通常是指團隊領導人和成員共同制定的規(guī)則，具有一定的強制性，要求成員共同遵守。沿襲傳承的規(guī)范是團隊在以往的實踐過程中所積累的良好的經(jīng)驗、程序與方法，在成員的交互作用和共同體長期運行中潛移默化并沿襲下來，形成約定俗成的、沒有明文規(guī)定的潛在規(guī)范，并為以后同類事務的處理提供相應的參考，即訪談對象提到的“傳統(tǒng)”“慣例”，如會議傳統(tǒng)、節(jié)日聚會、定期座談等。潛在的交往規(guī)范則是指個體在人際交往活動中的社會行為與交往規(guī)范，這種規(guī)范不僅受一般人際交往中基本社會規(guī)范所影響，也與學術團隊的“學術交流”屬性密切相關。比如，研究對象提到學術交流活動中應該遵循“包容規(guī)范”“回報規(guī)范”等，如“學術是自由開放的，應該包容不同的學術觀點”，“不能只是從他人那獲取意見，也應該積極給予他人反饋”。團隊成員形成的共同規(guī)范以一種“盟約”的形式在一定程度上調(diào)節(jié)著成員的行為，形成共享的心智模式——對團隊關鍵要素的知識的共享表征[14]，它使團隊成員對團隊如何運行、團隊活動如何進行以及隊友將會如何行動等產(chǎn)生一種“預見性”，從而適時地調(diào)節(jié)自己的行為。當成員對團隊活動的“預見”達成“共識”，可以形成一種團隊默契，促進成員之間的相互配合，既有利于保障團隊活動的進行，也有利于提升團隊績效。

（三）增長機制：團隊知識的螺旋增長

通過人際之間的知識流動，成員共同建構(gòu)著新的知識。這個過程主要包括知識共享、知識轉(zhuǎn)化和知識生產(chǎn)三個階段，最終形成團隊知識的螺旋上升式增長。

1.知識共享：人際網(wǎng)與知識網(wǎng)相互塑形

學術團隊知識共享主要是通過成員之間的人際互動實現(xiàn)的。因此，人際關系影響著成員知識共享的意愿、行為以及程度。根據(jù)馬克·格蘭諾維特（Mark Granovetter）的“強-弱關系”理論[15]，當人際形成了較為持久的互動關系，建立了較為親密和深厚的情感聯(lián)系，并且彼此關系中的互惠程度較高，便形成了“強關系”，反之則為“弱關系”。筆者發(fā)現(xiàn)，在集體的、正式交流活動中（如團隊會議），知識共享行為主要依賴于“弱關系”，即并不具備明顯的“選擇性”和“傾向性”，主要與討論的話題、目標、任務以及活動的規(guī)范、氛圍相關。而在私人的或非正式交流中，團隊成員則傾向于和自己熟悉的人、親密的人、認為潛在互惠關系較多的人進行交流，這種交流更多的依賴于“強關系”。“強關系”有利于對互補知識和資源的利用，傳遞復雜的隱性知識，形成穩(wěn)定的知識共享關系;但是也會形成固定的知識通道，隨著成員彼此知識結(jié)構(gòu)的接近，容易產(chǎn)生知識冗余現(xiàn)象，不利于知識的創(chuàng)新。而“弱關系”則有利于獲取無冗余的新知識，可以增加知識網(wǎng)絡范圍的交叉性，進而促進創(chuàng)新的發(fā)生;但由于成員之間熟悉度、親密度不夠，在交流、合作中的信任感相對不足，會在一定程度上影響知識共享的程度和質(zhì)量。可見，在知識共享的過程中，不同個體充當了“知識站點”，不同成員之間的互動關系則形成了“知識通路”，知識在不同個體之間進行流動，不斷建構(gòu)和塑造著團隊知識網(wǎng)絡，而團隊知識網(wǎng)絡的演變和發(fā)展也反過來塑造團隊人際交互及其關系，形成人際網(wǎng)與知識網(wǎng)的相互塑形效應。

2.知識轉(zhuǎn)化：個人知識與公共知識相互轉(zhuǎn)化

團隊成員通過知識共享實現(xiàn)了知識的傳遞，其中既包括語言、文字、圖像等形式的顯性知識，也包括個人行動或團隊文化中的隱性知識。顯性知識和隱性知識在成員之間進行傳遞和轉(zhuǎn)移，實現(xiàn)從個人知識到公共知識的相互轉(zhuǎn)化。[16]首先，個體通過團隊活動中的個人匯報、頭腦風暴，以及通過撰寫學術論文、研究報告等方式，將個人頭腦中的隱性知識外顯化，形成能夠與他人共享的公共知識，實現(xiàn)個人隱性知識向公共顯性知識的轉(zhuǎn)化。在這個過程中，個體對隱性知識的編碼至關重要，需要采用恰當?shù)木幋a方式對知識進行表征才能轉(zhuǎn)化為他人可理解吸收的公共知識。其次，個體通過學習和研讀文獻資料、聆聽他人的匯報，或者在他人的反饋或指導下進行反思等過程，將團隊顯性知識內(nèi)化成自己的知識，實現(xiàn)個體知識的增長和認知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。此外，在學術團隊中，成員還可以通過與導師、同伴之間的學習和研究實踐過程共享隱性知識，并通過觀察、模仿等實現(xiàn)知識的社會化，促進個人隱性知識的吸收。而對于團隊而言，通過對已有的知識資源進行分類、組合、優(yōu)化等，將零散的知識變成課程資源、系列論文、專題網(wǎng)站等多種形式的系統(tǒng)化知識，實現(xiàn)了知識的組合化。學術團隊知識轉(zhuǎn)化的四個過程是相互交融、密切聯(lián)系的。從個人層面來說，團隊成員通過共同實踐、觀察模仿習得他人的隱性知識，實現(xiàn)知識的社會化;通過內(nèi)化過程將團隊已有的顯性知識“輸入”自己的頭腦中。從團隊層面而言，成員通過匯報、交流、寫作等方式將個人知識外顯化，“輸出”自己個人頭腦中的知識;團隊中匯聚了來自不同成員“輸出”的知識，通過對這些知識進行組合優(yōu)化實現(xiàn)知識的組合化，其總體過程和機制如圖2所示。

3.知識生產(chǎn)：傳承與創(chuàng)新和諧共生

成員通過知識的共享與轉(zhuǎn)化實現(xiàn)個人知識的優(yōu)化和集體知識的增長。在這個過程中，知識的增長和新知的創(chuàng)造并不是“憑空”產(chǎn)生的，而是在已有基礎上的“螺旋式”上升。“螺旋式上升”包含了兩個層面的意義。首先，團隊知識的生產(chǎn)是建立在團隊中“前人”已有研究的基礎上，是對團隊知識的繼承和發(fā)展。正是這種傳承賦予了學術團隊在其研究領域的個性化名片，使得團隊的研究方向具有可持續(xù)發(fā)展性。其次，團隊知識的生產(chǎn)并不是成員個人知識的簡單累加，而是在成員的共同建構(gòu)中相互啟發(fā)與不斷創(chuàng)新的。這種創(chuàng)新雖然可能以個人成果的形式體現(xiàn)，但是卻是通過不同認知主體之間以及主體與客體之間的對話、溝通、協(xié)商而共同作用的。因此，學術團隊知識生產(chǎn)是在傳承與創(chuàng)新不斷交替中進行的，不僅促進了個人知識的積累和認知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，實現(xiàn)了個人專業(yè)能力的發(fā)展，也生產(chǎn)了團隊公共知識，更形成了獨特的組織文化。

三、結(jié)語

本研究通過對個案的研究探討了導師制學術團隊知識創(chuàng)生的內(nèi)部機制，揭示了學術團隊知識創(chuàng)生的生發(fā)機制、動力機制以及增長機制，對于從微觀層面促進團隊知識創(chuàng)造和持續(xù)發(fā)展具有一定的借鑒意義。需要說明的是，由于研究選取的案例來源于教育學領域，對于差異較大的學科的適用性有待進一步考證。

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（責任編輯 陳志萍）

收稿日期：2021-02-23

作者簡介：肖婉，南京郵電大學教育科學與技術學院講師;張舒予，南京師范大學教育科學學院教授。（南京/210097）

本文系教育部人文社會科學研究青年項目“基于多模態(tài)數(shù)據(jù)的學習者情感分析及應用研究”（項目編號20YJC880104），江蘇高校哲學社會科學研究項目“‘雙一流背景下江蘇高校海歸教師逆文化沖擊及對策研究”（項目編號2018SJA0079），南京郵電大學教育科學“十三五”規(guī)劃課題（項目編號GJS-XKT1906）、教改課題（編號JG01719JX61）的階段性研究成果。