人工智能時代技術與教育共生的困局與出路

申靈靈 何麗萍

摘 要：人工智能技術在教育領域的“入場”解決了教育中“知識傳授”的諸多問題，與此同時也暴露了其工具理性膨脹對教育中“人的發展”的破壞性影響。教育是培養人的社會活動，人是具有未完成性和發展性的復雜主體，技術嘗試以“役物”的方式去“役人”，結果注定將是失敗的，人是技術難以跨越的教育尺度。然而，教育發展改革并不意味與技術割裂，而是要擺脫技術思維的束縛，回歸到教育的原點，即“人”的層面探尋技術與教育共生的邏輯，從技術源頭控制和減少技術的負效應，將“以人為本”滲透于對技術“全程控制”的邏輯框架之中。

關鍵詞：人工智能;異化;回歸;智能;共生;邏輯

在教育發展的歷史長河中，技術革命對教育的影響以及教育革新對技術的幻想從未停止過。電影被發明之時，愛迪生預言“有可能利用電影來教授人類知識的每一個分支”;電視被應用于教學之初，人們認為視聽設備將會改變教育;在線開放課程被推廣之際，《紐約時報》預言其將推動高等教育革命，甚至取代實體大學課堂。如今，人工智能走入教育視野，帶有魔幻色彩的人工智能教育迅速成為未來教育的美好期待。然而反觀每一次教育技術的變革與進步，技術在教育現實中發揮的作用和影響卻有限。面對人工智能對當前教育研究和實踐的強烈沖擊，我們也要清醒地認識到“技術的發展從來都不是一本萬利的事”[1]。如何正確把握技術與教育的互為關系，如何理性認識技術在教育領域應用的弊端和局限，如何破解技術與教育何以共生的困局等一系列問題值得我們理性反思。本文將從“人”的視角探討人工智能時代技術對教育的可為和不可為，通過梳理技術與教育本質關系，追尋人工智能時代技術與教育共生的生態邏輯。

一、異化問題：技術賦能教育的工具理性膨脹

教育技術領域唯工具論的現象普遍存在，技術的實用性和實效性成為衡量教育技術的重要指標，至于技術應用的合理性和倫理性均被漠視。這種功利傾向的“工具理性”造成技術與教育價值、教育職責、教育活動等關系的失衡，進一步加重技術對人異化的程度。

（一）技術效率至上圈囿教育價值追求

教育的原點是人，教育價值的追求在于通過教與學使人的發展獲得更好的生存狀態，實現生命價值的最大化。正如舒馬赫所言，教育以人的自由與發展為旨歸，根本任務是傳授價值觀念，傳授知識只是第二位。但是，教育與技術的結合一直聚焦于吸收和利用先進技術促進知識傳授的效率和效果，而在一定程度上忽略人的價值觀念培育。即使“努力像人一樣”的人工智能，歸根結底也是一種基于計算和數據驅動的技術，以教育實踐的“效率優先”為目的，以至我們從中發現兩個方面的問題。第一，人工智能介入的教學過程雖然更加智能化和個性化，但是工業化體系下整齊劃一地批量化生產人才的本質模式沒有改變。技術借助算法模型將精準和標準的知識進行針對性包裝與定制，一味追求知識的“灌輸”效率和效果，忽視人在德行、智慧、審美、意志等諸方面的發展需求。與此同時，人工智能將教學過程私人化，變成網絡空間內孤獨的認知過程[2]，漠視人的自然性生成，遮蔽教學“為人”的初心，與教育的價值追求背道而馳。第二，人工智能與教育的結合致力于“用技術武裝教育”，讓教育去適應技術而不是技術服務于教育。雖然人工智能使人從重復、低效的教學瑣事中得以解脫，教與學的效率均獲得提升，例如人工智能能夠協助老師批量地批改試卷、分發作業和統計成績，也能支持學生高效、精準地獲取相關知識與學習反饋，但是，人工智能只是在體力方面一定程度地解放了人，在精神方面卻變本加厲地支配甚至奴役著人，弱化人自身的不確定性以及所處環境的多元性。由此，開放和復雜的教育過程被技術規訓成標準化、精致化、可操作和可預測的技術化教學流程[3]，不可避免地陷入“效率最大化”的技術工具理性泥潭。馬爾庫塞指出，現代科學不再追問技術的人文意義，只關心如何運用手段去工作，而不去關心技術本身的目的，造成工具理性和價值理性斷裂。

（二）技術思維僭越阻礙主體思維培養

教育的主體是具有多元思維的人，教育的職責不僅僅是傳授知識，還涵蓋了主體思維的培養，即在知識的基礎上加強人的創新思維、發散思維等抽象層面的智育培養，讓人能夠站在系統的高度看待問題。然而在人工智能時代，“技術陪伴”、“技術依賴”已經成為教育領域師生教學的真實形態，技術正在逐步演化為一種隱蔽的意識形態，于不知不覺中“制約”和“束縛”人的思維。教育研究者幻想智能技術能夠為教育提供自主和自由的場域，但是人工智能本質上是基于算法和數據驅動的智能代理，從計算的角度分析學生的行為數據，依此設定教學過程和路線并將知識以程序化的方式“強塞”給學習者。人工智能技術對人的思維發展的阻礙進一步加強，原本豐富多樣且靈活的教育交互過程被固化為單一和標準的知識灌輸過程。與此同時，技術把深度學習、意義創生的多元化“人腦”思維模式轉化為功利性、機械性的單向度“技術”思維模式，損害了人的心智投入和思維挑戰以及延遲滿足需要的心理控制能力。[4]令人擔憂的是，人類已經完全順應純技術環境里的生存狀態[5]，并隨著技術環境的轉型進行自我同步改造。人們往往沉醉于“機器的人化”帶來的進步，卻沒有意識到芒福德早年預言的“人的機器化”現象已經悄然發生，我們的心智結構已經被我們使用的技術所改變。[6]海德格爾認為，技術真正危險的根源性東西是技術思維方式，然而人工智能創建的自主和智能的泛在學習環境正在將技術思維潛移默化地“強加”給人，甚至越俎代庖替人“思考”，破壞人的學習深度、專注度以及學習的系統性。而且隨著知識的積累，零碎的知識更是豐富、細微，我們綜合這些知識的能力，將其凝縮、集中，同時推向理性行為的能力就將繼續消失。[7]久而久之，技術思維的越位或將徹底破壞我們的創造力、想象力、專注力等，把人降格為技術工作人員，人的本質被放逐，人生命的意義被連根拔除，把事物降格為單純、本身無本質的物質、原材料、可持存物，把一切東西齊一化、功能化。[8]

（三）技術控制秩序打破行為生態平衡

教育具有情境性、復雜性和不確定性，經由豐富多樣、生動活潑、交往互動的“教學相長”本真行為引導人在創造力、想象力等精神層面的提升，幫助人獲得更好的自我認知和自由發展，這是教學行為的生態化平衡。然而技術的“入場”打破了“教學相長”的行為生態平衡，甚至陷入“無技術不教學”的行為失衡困境，技術的控制本性在教學領域體現得“淋漓盡致”。盡管人工智能的發展使得教育更加個性化和自主化，但并未就此降低技術的控制本性，反而變本加厲地簡化和固化了教學活動和行為路徑，并將教師與學生之間鮮活的“人際交往”關系轉變成教師與機器、學生與機器之間冷冰冰的“人機交互”關系，乃至把面對面的課堂對話簡化為“鍵盤交流”或“拇指交流”。[9]這將導致人們探索未知的想象、抽象、創新等能力被技術破壞，人際之間重要的情感化交流被割裂。遺憾的是，人們已經習慣甚至享受這種以機器為媒介的人際交互行為。其實人類早期創造工具和武器是為了掌握在自然界的主動權，技術的應用和發展在人類理性的控制范圍之內。[10]隨著技術進步帶來物質需要的滿足，人們習慣安于現狀，聽命于技術的產品和形式，甚至把進步當成目的，導致技術的價值理性被工具理性壓制的同時使人被工具化，并從主動控制地位轉變為被控制甚至被奴役的地位。芒福德曾預言，技術推動人類生存環境發生巨大變遷，與此同時引發人類自身個性和品格隨之改變，人類不再具有獨立的人格，更不能積極發揮獨立的職能作用，而只能變成一種積極被動、無目的性、服從機器操縱的動物。[11]事實證明，技術產生的控制力量和破壞性比芒福德的預測有過之而無不及，只是技術進步帶給人們的優越感掩飾了技術霸權對人的日常行為帶來的異化，“去技術無能化”成為現代人的行為寫照。如何讓技術與教育共在和互促，維系“孔子杏壇的師生質疑問難、蘇格拉底的問道中途、亞里士多德的學林漫步”[12]教育生態環境，不僅是技術要解決的難題，更是教育要面對的問題。

二、阻遏根本：人是技術難以跨域的教育尺度

在傳統的教育史敘事中，技術并非一個顯在的要素。[13]2011年喬布斯在與比爾·蓋茨討論教育問題的時候認為，計算機對學校的影響小得令人吃驚。[14]其實這不足為奇，教育是人的活動，是人的靈魂的教育[15]，人的思想、經驗、意志、道德等因素是決定教學效果的主要因素。[16]利用技術作為考量教育現代化和教育水平的理念本身便不合理，再先進的技術也不能解決教育中的所有問題，因為人是技術難以跨越的教育尺度。

（一）教育的對象是“人”，技術將其降格為“物”

教育的對象是人，而不是物。[17]技術應用于教育領域時，不知不覺把具備主觀能動性的人降格于整齊劃一的物的層面，忽略人自身的豐富多樣性。人工智能時代，大數據測評、標準化測驗基于學生的知識和能力水平力圖實現學習者精準畫像[18]，人成為技術的客體。但是人是有個性的鮮活生命，具有未完成性和發展性，具備思想意識、情感態度等捉摸不定、難以量化的特征，每個人都具有獨一無二的生命價值，不能也不應該按照物化的方式被計算。教育注重“因材施教”，尊重學生的個性和差異，這是以算法為代表的技術難以實現的。技術能夠測評人的智力，難以測評人的智慧，能夠測評人的行為，難以測評人的欲為。雖然技術已經支持教學從大規模、標準化的模式轉向個性化、自適應的模式，但是這種轉型僅僅是學習過程的“因人而異”，并非教育過程的“因材施教”。況且，“因人而異”的學習以犧牲人的主體性為前提，原本無限發展的思維活動要受機器程序的限制，理應“教育適應人”的過程被偷偷轉換成“人適應機器”的過程，并以“賦予人自主權”的理由光明正大地存在。殊不知，人獲得“自主權”的前提是完全服從于機器和算法，得到的“自主權”也不過是被技術賦予的“操作權”。[19]機器本來只是“人的創造物”，但這個創造物反過來開始改造人本身[20]，人的依賴性和機械性的增強迫使其自主性和獨立性一再退化。面對人工智能的火爆，國際自動化控制聯盟社會影響委員會主席弗雷德·馬古利斯指出，人工智能的發達會導致人的腦力的浪費，器官不使用就會衰退萎縮，這種萎縮也存在于智力功能和能力之中。[21]然而“將人降格于物”的問題并沒有受到技術領域和教育領域的足夠重視，人們為技術的發展和教育的應用歡欣鼓舞，卻沒有認識到自身已經陷入人文主義危機，面臨精神焦慮、人性分裂、生活空虛等問題，乃至人的本性的貶值。

（二）教育的過程是“人際社會活動”，技術將其轉變為“人機交互活動”

杜威指出，教育是社會生活的過程[22]，是培養人的一種社會活動，也是一種心靈與心靈的對話與喚醒過程[23]。教育作為一種社會活動，其過程是復雜多樣的，要通過個人參與人類的社會意識進行，人與人之間的動態發展關系構成教育過程中的重要環節。但是這種人與人之間構成的動態和有機的“人際關系”卻因為技術的越發發達逐漸被瓦解，以人與機器構建的新型“人機關系”正在穩固發展。交流對話是教育過程的精髓，也只有在人與人的互動交流中，人才會被感動和感化，才能獲得人格的提升。[24]雖然人工智能技術的日益強大延伸和拓展了人的交流對話，人們也越來越習慣甚至依賴這種“人機”對話關系，但是在機器的遮蔽下，人類深層的精神情感、思想認知等難以被感知，同時也會導致人際交往能力、合作能力等受到抑制。即使先進的教育機器人也不具備“理解”人的內隱知識的能力，況且對話的意義與價值遠遠超越對話本身，有助于促進主體尋求意義、個體建構價值，達成個體發展。[25]技術將原本豐富生動的人際對話過程轉變成沒有情感的符號交流過程，淡化了人與人之間的真實對話。“沒有對話，就沒有了交流，沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”[26]其結果是，教育脫離真實情境，忽略人存在的意義。教育一旦脫離真實情境，教育的本真形式發生轉變，人的主體地位搖搖欲墜，人的自我價值、就業價值甚至生命價值將會受到侵蝕，也將導致自我同一性、個人同一性的喪失。[27]

（三）教育的目標是“人的發展”，技術將其簡化為“知識傳播”

教育是指向人的，旨在促進人的全面發展，包括每個人及人的每個方面的發展。[28]教育不在于把學生打造成知者，也不在于把他們造就為行者，而在于更多地把他們造就成人，使他們在變幻不定的世界中能夠深謀遠慮，歷經考驗。[29]技術在知識傳授方面的積極作用是毋庸置疑的，人工智能技術下的智能導師系統、自動化測評系統、教育機器人等，通過獲取學生的各項數據，實現個性化過程設定，促進知識的學習和認知。但是人的發展不止于知識學習和智力提升，而是指向人的精神層面，深入靈魂、注重感情鐫刻的，如果將教育目標浮于智力培養，必然有一大批學生會失敗。教育不等同于知識灌輸，教育也不應是工業化生產，教育的對象是人，人的發展具有無限可能，教育通過人與人的交流實現思想的碰撞，達成對人的精神、品德、智慧、社交等多方面的成長和培養。人工智能技術雖然嘗試突破情感教育的閥限，但其目的仍是提高學習效率。況且，通過面部表情、聲音等可觀察數據和可測量行為判斷和推理人的情感[30]，是停留在人情感的表面和淺層的，對于豐富的內心、思想、意識等不能也不應用數據進行量化。試圖借助精確的數據和智能的技術實現通達人性，解讀人精神層面發展的密碼，并提升人的生命價值，這是違背教育規律的。技術著重放大教育的知識傳播功能，卻架空教育的價值培育功能，成為教育異化的幫兇。技術將教育的“智育”方面抽取出來，急迫地傳授單純的知識，反而阻礙了教育成功，人的大腦是排斥這種教育方式的。[31]人不同于機器，人具有好奇心、同情心、求知欲、想象力、創造力等天性品質，這需要在真實環境中引導和培養。

三、回歸原點：技術與教育共生的生態邏輯

縱使人是技術難以跨越的教育尺度，但不代表我們要舍棄技術。維納曾指出，我們如此徹底地改造了我們的環境，以致我們現在必須改造自己，才能在這個新環境中生存下去。[32]我們無法回到“前技術”時代，而是要正視技術的可為和不可為，回歸教育和技術的原點，即“人”的層面來積極探尋技術與教育共生的邏輯，從技術源頭控制和減少技術負效應，將“人類中心主義”思想滲透于技術設計、技術應用和技術組織的“全程控制”邏輯框架之中。

（一）技術要植根教育的自然需要，通往人機和諧

技術已經深度介入教育，教育中并不缺少技術，而是缺少“需要的”技術。技術工具理性的膨脹帶來人文關懷的漠視，技術研發與產品設計已經成為目的本身而不再關心技術的實際應用，并習慣于人為臆想教育需要，導致單向度的教育技術生成，忽略人的主權地位。2020年初新冠疫情的出現迫使教育形態發生斷崖式轉型，為在線教育、人工智能教育的實踐帶來嚴峻考驗。事實證明，人們單向度認為的教師將被人工智能替代、實體學校將會消失的美好期待并未實現，技術在教育應用中的諸多問題暴露無遺。技術除了提供教學跨時空的便利條件外，其他方面并未達到預期的驚人效果，反而引來教師、學生和家長的各種吐槽，導致人際情感關系破裂以及惡性事件頻發，該現象在中小學尤為突出。此外，技術樂觀派所宣揚的技術可以促進教育公平、提供優質教育資源的優勢也并未凸顯，技術甚至在一定程度上拉大教育差距，優質教育資源依然只屬于少數群體。

要擺脫這種困境，避免只在利益性、效率性和先進性等功利層面單向度追求各種技術之于教育的改變，技術需要以人的發展為根本，植根于教育的自然需要，在教育中發揮“引帶”作用，這也是技術與教育共生的邏輯起點。海德格爾將技術區分為“引帶技術”和“促逼技術”，前者行使引帶和引導功能，如實物投影、顯微鏡等，使“實在”從自身涌現，后者的產出不在它本身，而在技術的開發者和持有者之中。[33]教育中的技術多從屬于“促逼技術”，漠視人的需要。問題在于，現代人有很多“懂得如何做”的知識，“懂得做什么”的知識卻極少。技術開發者知道如何去開發設計教育產品，卻不知為何設計、其有何為，甚至將技術的價值性主觀地強加于教育之中。芬伯格強調要把人的發展需求融進技術的設計與發展之中，因此在技術開發層面，不可憑一己之見度他人之需，更不可一味開發新產品并將之傾瀉于教育之中，而要遵循教育的本質、尊重人的發展，保持對人性中真、善、美的堅守。[34]教育中的技術不一定是最先進的技術，但一定是從師生的自然需要出發，循循善誘向人的生命成長開放的技術，是能夠實現即使在虛擬的課堂討論中，仍能維持一種蘇格拉底式教學法精髓的技術。[35]

（二）技術要支持教育的適切應用，消解人機沖突

技術是客觀規律和人的目的的統一[36]，技術本身與技術應用同時存在。當技術被冠以“提高教學效果、促進教育改革”等美名請入教育系統時，教育中對技術的追逐不免存在技術濫用、為用而用等普遍現象，導致教師陷入技術疏離與技術使用的矛盾之中，遮蔽了教學對人的培養的真實訴求，加劇人的異化和奴役。無論是教育者還是學習者，脫離教育需求單獨面對技術的“用”或“不用”是毫無意義的，“為需所用”才是技術價值理性的本真表現。現實情況是，受教育功利性和技術趨利性的影響，技術應用往往背離教育價值成為一股暗流。例如，近年流行的人工智能教學借助先進的AI技術實現跨時空的教學、交互、評價等教學過程，實則是將學習者置于“人機交互”的機械式知識傳輸網絡，知識的不確定性被打破，并不適合所有階段學習者。再如，原本以圖文并茂呈現知識點的PPT被大學教師用作課堂滿堂灌的利器，知識的生成性消失殆盡，其后果是教學形式的刻板和教學行為的異化，以及學生學習興趣和創新力的喪失。

技術本身并不必然導致人機關系的沖突，而技術的不當應用卻會引發甚至加劇這種沖突。技術使用者將技術運用走向了極端的技術理想，技術僭越其可為尺度，造成教育人文向度的黯淡。[37]再先進的技術也不能解決所有的教育問題，技術能解決的只是教育問題中的極小部分。將“是否使用技術”的問題轉移到“合理使用技術”的問題上，是破解技術神化、人被異化的關鍵。“合理使用技術”不是限定人和強求人使用技術，而是順應教育需求達到技術與教育有機融合的互為狀態，技術應用是水到渠成，呈現生命價值和主體智慧，在“用技術”和“去技術”的動態平衡中實現人的自由與發展。技術使用者一方面要跨越借助技術實現知識機械化傳播的藩籬，根據教學的價值訴求適切、合理“用技術”，為師生的有效互動、知識生成、生命旨歸等提供最大可能，另一方面又要避免“為用而用”的盲目依賴，為保持教學的鮮活性和生命的主體性敢于、舍得“去技術”，擺脫人被技術管制和奴役的陷阱，實現教育以人為本的價值追求。

（三）技術要讓位于教育的主體本位，推進人機協同

技術的控制本性是無法改變的，體現在技術的專業化、集中化、大規模化等。盡管人工智能的發展使教育更具個性化和多樣性，但并未就此降低技術的控制本性，甚至變本加厲。托夫勒曾說過，我們如果不控制技術，技術就要控制我們。技術是服務于教育的，歸根結底要解決教育中的問題，不能本末倒置，漠視人文關懷，迫使教育順應技術發展。技術要退出在教育中的控制地位，讓位于“人”這個教育的真正主體。然而，控制技術不是拋棄技術，不是利用技術控制技術，而是通過價值觀實現技術的人性化、民主化和生態化[38]，達到人和技術互相促進的結果。控制技術是一種社會行為，要基于自上而下的關系模型，從技術專家、管理者、決策者、教育者到學習者等多層面共同實現人機協同發展，避免技術霸權。第一，抵制盲目技術崇拜。教育領域具有明顯的技術崇拜傾向，一旦有新技術出現，研究者總是對其寄于厚望，期待技術帶來美好教育前景。然而技術發展日新月異，不是所有的新技術都適用于教育領域，技術專家和管理者不可單方面臆想教育需求和技術價值，而是要從教育中發現真問題，圍繞“以人為本”的發展目標，判斷技術的應然與實然關系，實現技術的人性化發展。第二，避免施加技術鉗制。技術不是目的和手段，促進教育發展和人的發展才是本源。技術的推廣應用要充分考慮地域特點、經濟發展、學習者認知等方面的元素，并充分尊重人們的使用意愿，不能強制學校和師生使用。尤其人工智能技術的發展，離不開個人信息采集、分析和應用，技術不能超越倫理范疇冒犯人身自由。技術決策者要從大局判斷技術的利弊關系，不能實施技術應用一刀切，更不能將技術現代化等同于教育現代化，而是要維護人的自由發展，凸顯技術民主的張力。第三，防止發展技術偽善。技術是服務于教育的，服務于廣大教育者和學習者，并不代表少數人的權益。防止技術被轉換成拉大教育差距的催化劑，出現技術和資源的集權現象。技術發展要遵循向善的價值理念，在此基礎上與教育達成互相促進、共同發展的生態圈，讓社會趨近真善美。

四、結語

人是發散的，技術是收斂的，人是辯證的，技術是規則的，這是人機融合的矛盾所在，也是技術與教育共生的矛盾所在。人工智能作為革新性技術，能夠為教育發展帶來無限可能，但我們也要理性地看待技術，因為所有技術進步都要付出代價，技術所引起的問題比解決的問題多。[39]只有正視技術異化及其對教育的破壞，理性面對技術在教育中可為與不可為，才能避免盲目追求新技術的“在場”，并允許技術適時地“退場”，擺脫技術對人的“控制”和“奴役”，回歸到人的發展層面探尋技術與教育共生的生態化發展路徑。

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（責任編輯 劉第紅）

收稿日期：2021-04-16

作者簡介：申靈靈，南京郵電大學教育科學與技術學院講師，博士;何麗萍，南京郵電大學教育科學與技術學院講師，碩士。（南京/210023）

本文系教育部人文社會科學研究青年基金項目“‘互聯網+時代新生代農民工‘微教育模式研究”（項目編號17YJC880089）、江蘇省教育科學規劃項目“‘互聯網+時代新生代農民工教育云平臺建設研究”（項目編號B-b/2016/01/38）和江蘇高校哲學社會科學研究項目“MOOC促進高校混合學習實施及其質量提升研究”（項目編號2016SJB880001）階段性成果。