高校教師“課程思政”意識與能力現狀的調查分析及建議

王麗 李雪 劉炎欣 陳理宣 劉小平

摘 要：高校教師的“課程思政”意識建構和能力提升是貫徹落實“思政育人”的重要內涵。為了進一步了解高校教師課程思政意識和能力的現狀，采用自編的“高校教師課程思政認知與行為情況調查問卷”，對338名來自不同地區、不同學校類別、不同年齡層次、不同學歷層次、不同職稱、不同任教學科以及是否參與“課程思政”“示范課程”建設的高校教師進行調查。結果顯示：高校教師課程思政意識與能力特點在總體上為中等程度偏上，不同性別、不同高校類別之間不存在顯著差異;不同年齡、學歷、職稱、學科類別、是否參與“課程思政”“示范課程”建設的高校教師在課程思政意識和能力方面存在不同程度的差異。因此，提升高校教師課程思政意識和能力要考慮到教師的年齡、學科、學歷以及職稱等因素，鼓勵高校教師積極參與課程思政建設。

關鍵詞：高校教師;課程思政能力;現狀調查;對策建議

習近平總書記關于教育的系列重要講話和論述，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》，以及教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱為《綱要》）等，提出要全面推進課程思政建設，落實立德樹人根本任務。全面推進高校課程思政建設，充分發揮每門課程的育人作用，提高高校人才培養質量，教師隊伍是“主力軍”，《綱要》中“明確課程思政建設目標要求和內容重點”的第一條就提出要使“課程思政的理念形成廣泛共識”，全面提升“廣大教師開展課程思政建設的意識和能力”。因此，了解高校教師的課程思政意識與能力的現狀，分析其原因，根據實際情況提出高校專業課教師課程思政能力培養的對策，對于推進課程思政建設，提高高等教育質量具有重要意義。

一、高校教師課程思政認知與行為情況調查問卷的編制與施測

（一）高校教師課程思政認知與行為情況調查問卷的編制

1.維度與指標

“課程思政”是指知識教學中本質地蘊含思想政治教育內涵，通過知識傳授開展思想政治教育，實現立德樹人。從“思政課程”到“課程思政”的轉變是思想政治教育的一次重大轉折，過去單純地認為開展思想政治教育就是實施思想政治知識的教育，思想政治教育與專業課程教學應該各自專業化、專門化，建構專門的、獨立的知識體系，建設獨立的教育隊伍以及研究團隊。但是，這使得思想政治教育從學科知識、科學研究到教學隊伍都從整個教育活動中“獨立”出來，從而造成兩個系統某種程度上的脫節，造成知識教育與技能教育忽略或排斥思想政治教育內涵的問題以及知識傳授與價值引領割裂的困境。這種分裂的背后其實潛藏了對知識本質及其與人的本質關系的誤解。完整的教學包含了知識、課程、教學與學習四個核心要素。完整的教學可以劃分為四個環節，即知識生產、課程生成、教學實施與學習轉化。每一個環節都有主體的思想、價值、道德與情感等因素的產生。因此，課程思政的內生機制闡釋需要從知識產生、課程生成、教學活動以及學習活動來考察教育的全過程，揭示知識產生、課程生成、教學設計與教學過程、學習過程等各環節包含的思想、價值、道德、情感體驗等內涵與思想政治教育內容之間的關系及其內生機制?；诖?，我們圍繞知識論、課程論、教學論與學習論，著眼知識、課程、教學、學習的思政內涵認知和課程思政實施能力等5個維度，編制“高校教師課程思政認知與行為情況調查問卷”。

知識論維度主要考察對知識本質、知識生產的思政內涵認識與對知識的加工處理的思政內涵滲透的行為認同情況;課程論維度主要考察對課程設置、教材編寫、教材選用、課程目標等的思政內涵認識與行為認同情況;教學論維度主要考察對教學目標設定、教學方法的使用、教學內容的選擇與加工組合、教學媒體的使用、實驗實訓過程的實施、社會實踐的設計與組織、教學評價的內容與方式等的思政內涵認識與教學實施行為認同情況;學習論維度主要考察對學生學習接受以及引導學生學習包含思政內涵方面的知識的認識與實施學習指導行為的認同情況。通過分析對知識、課程、教學與學習的思政內涵認識和教學加工處理行為滲透思政內涵的認可程度，了解教師的課程思政意識與能力的總體情況與結構分布情況。

2.問題與設計

根據課程思政內生機制的理論建構，圍繞知識論、課程論、教學論與學習論中關于知識的價值性、教育性、生成性，教育方法、路徑、教育過程的內生性等理論設計問題，根據各維度的含義及評價內容，經二級編碼、匯總，結合理論建構，采用了具有知識性與實踐操作性的題目，避免了問題題項的傾向性對被試的影響，初步編制問卷問題48個，采用專家評定法對問卷項目進行討論和篩選，剔除含義不明確、表述不清楚、有重合的題項6個，隨機抽取32名不同學院、不同專業、不同職稱、不同學歷的高校教師進行前測，根據結果再對題項進行調整，剔除冗余題項，最終形成正式問卷。其中知識的思政內涵認知包括12個題目，以知識的教育性、知識的思想政治意識與價值取向為導向來編制題目，如“數學和科學作為一門技術，價值中立;作為解決問題、改變現實社會的技術，與道德緊密聯系”“社會科學也是科學，也必須要追求科學性、客觀性與實證性，因此，應該在教學之中排除知識內容的思想、情感、價值與道德等方面的主觀因素”;課程的思政內涵認知包括9個題目，圍繞教材編寫、教材選用、課程目標、課程設置等方面，針對知識選擇、加工的思想與價值取向編制題目，如“教材知識內容的選擇，并不能反映教師的個人價值觀”“教師應該熟悉課程內容和文本的內外價值，并根據社會主義核心價值觀決定執行或者拒絕某些價值”;教學的思政內涵認知包括13個題目，以教學目標的設定、教學方法的使用、教學內容的選擇與加工組合、教學媒體的使用、實驗實訓過程的實施、社會實踐的設計與組織以及教學評價的內容與方式蘊含的思想認識、價值取向、情感體驗及倫理考量來設置題目，如“教學就是把教材的知識點講清楚，把相關的多個知識點聯系起來讓學生形成知識結構，并通過練習形成操作運用的能力”“你會在課堂中鼓勵學生參與復雜問題的討論，從而培養學生復雜思維、理性思維和開放性思維能力嗎”“在實驗過程中，你會有意識地培養學生精神品質嗎”;對學習的思政內涵認知包括6個題目，以學習者把前人的知識、課程編制者的要求以及教師的指導轉化為自己的能力、智慧以及思想、價值、情感體驗等主體性知識方面的取向等方面來設置題目，如“學習方法既是思維方法也是行為方法，因此，教師必須培養學生正確的學習方法”“在學科知識的教授中，能根據學科發展歷史的闡述啟發學生理解某一知識產生的內在價值和社會價值嗎”;教師課程思政的實施能力包括8個題目，將課程、教學、學習三個維度的具體實施行為題項整合為教師課程思政的實施能力有關呈現模式，如“在教學過程中，你會用聲音大小、強弱、快慢以及手勢等來表達自己對教材內容的某些價值選擇、情感體驗的喜惡嗎”“在你的教學設計中是否有教材知識點潛含某些思想、價值、情感、道德或文化因素的分析以及如何在教學過程之中滲透的策略、方法等安排”“在組織討論過程中，你會通過提問角度的設計潛在地喚起學生價值意識覺醒與引導價值觀生成嗎”“專業課程教學中組織學生討論，只能從知識本身的學理或結構方面啟發學生理解知識或眾多相關內容之間的融會貫通”。

高校教師課程思政認知與行為情況調查問卷共40 個題項，采取5級評分制，16個題目反向計分，得分越高說明在該維度課程思政意識和能力越高。信度檢驗克隆巴赫系數（Cronbachs Alpha）值為0.856，分半信度為0.824。

（二）高校教師課程思政認知與行為情況調查問卷的施測

1.研究對象

隨機選取了不同地域、不同學校類別、不同職稱、不同學歷、不同任教學科、不同年齡層次、不同性別、是否參與“課程思政”“示范課程”建設工作的338名高校教師填寫“高校教師課程思政認知與行為情況調查問卷”，具體人員分布情況見表1。

2.施測過程

本研究在四川、重慶、甘肅、廣東、陜西、上海、北京等地隨機選取不同層次學校的高校教師進行問卷調查，由于疫情原因，除本地學校33名高校教師采用現場紙筆測試外，其余學校的高校教師通過二級學院發放問卷后線上作答，共回收問卷350份，去除填寫不完整等無效問卷12份，共收集到有效問卷338份。

3.數據處理與分析

數據錄入spss17.0，進行描述統計、平均數差異檢驗、方差分析等。

二、高校教師課程思政認知與行為情況調查結果與分析

（一）高校教師課程思政認知與行為的總體情況

為了解高校教師課程思政意識與能力的情況，對338名高校教師的課程思政認知與行為情況調查問卷結果各維度的平均分和標準差進行計算，結果見表2。

從表2可見，高校教師課程思政意識和能力總體平均值為3.6368，各維度得分從高到低依次為：對知識的思政內涵認知、對學習指導的思政內涵認知、課程思政實施的能力、對教學的思政內涵認知、對課程的思政內涵認知。其中，對知識的思政內涵認知得分最高（M=3.7917），對課程的思政內涵認知相對較低（M=3.4208）。總體得分狀況為中等偏上。

（二）高校教師課程思政認知與行為差異情況

1.不同性別的高校教師課程思政認知與行為差異情況

為了解高校教師課程思政意識與能力在性別上的差異，對不同性別高校教師的課程思政認知與行為情況調查問卷結果各維度及總分進行獨立樣本t檢驗，結果見表3。

從表3可見，高校教師課程思政意識與能力總體得分及各維度得分均不存在性別差異（P>0.05），平均得分相差不大。

2.不同年齡的高校教師課程思政認知與行為差異情況

為了解高校教師課程思政意識與能力在年齡上的差異，對不同年齡組高校教師的課程思政認知與行為情況調查問卷結果各維度及總分進行單因素方差分析（F檢驗）和事后多重檢驗（LSD），結果見表4。

從表4可見，不同年齡組的高校教師在課程思政意識與能力的總體得分及各維度的得分上差異達到非常顯著（P<0.01），進一步的事后多重差異檢驗表明30歲以下年齡組（不含30歲）在總體得分及各維度得分與45歲及以上年齡組差異達到非常顯著（P<0.01），除對課程的思政內涵認知及課程思政實施的能力兩個維度以外的其他方面與30～45歲年齡組的高校教師差異非常顯著（P<0.01）; 30～45歲年齡組與45歲及以上年齡組對學習指導的思政內涵認知差異不顯著（P>0.05），對知識的思政內涵認知、對課程的思政內涵認知、課程思政實施的能力、總體得分存在顯著差異（P<0.05），對教學的思政內涵認知存在非常顯著的差異（P<0.01）。

3.不同學歷的高校教師課程思政認知與行為差異情況

為了解高校教師課程思政意識與能力在學歷上的差異，對不同學歷高校教師的課程思政認知與行為情況調查問卷結果各維度及總分進行單因素方差分析（F檢驗）和事后多重檢驗（LSD，因LSD數據結果較多，只呈現出差異顯著的結果，下同），結果見表5。

從表5可見，不同學歷的高校教師在課程思政意識與能力的總體得分和對知識的思政內涵認知、對教學的思政內涵認知的得分上的差異達到非常顯著（P<0.01），對學習指導的思政內涵認知存在顯著差異（P<0.05），對課程的思政內涵認知、課程思政實施的能力在學歷上的差異不顯著。進一步的事后多重差異檢驗表明在總體得分、對知識的思政內涵認知、對學習指導的思政內涵認知上，學士學歷組和碩士、博士學歷組的差異達到非常顯著（P<0.01），而對教學的思政內涵認知，學士組和博士組、碩士組和博士組差異顯著（P<0.05）。

4.不同職稱的高校教師課程思政認知與行為差異情況

為了解高校教師課程思政意識與能力在不同職稱上的差異，對不同職稱的高校教師課程思政認知與行為情況調查問卷結果各維度及總分進行單因素方差分析（F檢驗）和事后多重檢驗（LSD），結果見表6。

從表6可見，不同職稱的高校教師在課程思政意識與能力的總體得分和對知識的思政內涵認知、對教學的思政內涵認知的得分上的差異達到非常顯著（P<0.01），對課程的思政內涵認知、對學習指導的思政內涵認知、課程思政實施的能力在不同職稱上的差異不顯著（P>0.05）。事后檢驗結果表明，在知識的思政內涵認知上，講師、副教授、教授組均與其他組有顯著或非常顯著的差異（P<0.05，P<0.01）;其他組的教師包括助教、實驗系列的教師，可見在對知識的課程內涵認知上顯著地低于講師，非常顯著地低于副教授和教授;在對課程的思政內涵認知上，方差分析結果差異不顯著，但在事后分析中發現，教授組的得分高于講師、副教授和其他組，存在顯著的差異（P<0.05）;在對教學的思政內涵認知維度，副教授與教授組不存在顯著差異（P>0.05），但均與其他組有非常顯著的差異（P<0.01）;講師組與副教授組差異顯著（P<0.05），與教授組差異非常顯著（P<0.01）;在總體得分上，副教授與教授組沒有顯著差異（P>0.05），教授組高于講師組和其他組，差異達到顯著和非常顯著（P<0.05，P<0.01），副教授組高于其他組，差異達到非常顯著（P<0.01）。

5.不同任教學科的高校教師課程思政認知與行為差異情況

為了解高校教師課程思政意識與能力在不同任教學科上的差異，對不同任教學科高校教師的課程思政認知與行為情況調查問卷結果各維度及總分進行單因素方差分析（F檢驗）和事后多重檢驗（LSD），結果見表7。

從表7可見，不同任教學科的高校教師在總體得分、對學習指導的思政內涵認知、課程思政實施的能力存在非常顯著的差異（P<0.01），在對知識、課程、教學的思政內涵認知上不存在差異（P>0.05），LSD檢驗顯示，差異主要是在文科和理工科的任教學科教師之間，理工科任教教師在總體得分、對學習指導的思政內涵認知及課程思政實施的能力方面非常顯著地低于文科任教教師（P<0.01）。

6.不同學校類別的高校教師課程思政認知與行為差異情況

為了解高校教師課程思政意識與能力在不同學校類別上的差異，對不同學校類別的高校教師課程思政認知與行為情況調查問卷結果各維度及總分進行單因素方差分析（F檢驗），方差分析顯示在不同學校類別之間不存在顯著差異（P>0.05），結果見表8。

從表8可見，不同學校類別的高校教師在課程思政意識與能力的總體及各維度的得分上不存在顯著差異。

7.是否參與“課程思政”“示范課程”建設工作的高校教師課程思政認知與行為差異情況

為了解是否參與“課程思政”“示范課程”建設工作的高校教師課程思政意識與能力的差異，對其課程思政認知與行為情況調查問卷結果各維度及總分進行獨立樣本t檢驗，結果見表9。

從表9可見，是否參與“課程思政”“示范課程”建設工作的高校教師課程思政意識與能力在總體得分、對教學的思政內涵認知及課程思政實施的能力方面存在顯著差異（P<0.05），對知識、課程、學習指導方面的思政內涵認知不存在顯著差異（P>0.05）。

三、高校教師課程思政意識與能力特點及建議

全面推進課程思政建設，教師是關鍵。高校教師對課程思政的認知、在教學中開展課程思政實踐的能力是高校課程思政融入課堂教學建設、發揮每門課程育人作用的基本保障。從研究結果可以看出，總體而言，高校教師課程思政意識與能力位于中等程度偏上（M=3.6368），這說明我國高校教師總體素質較好，能夠為高質量教育提供基本保障。但是，也有一些教師的素質結構需要進一步改善，教育能力需要進一步提高。

（一）組織多樣化教育培訓與研討活動，制定以老帶新的師徒式培養制度

不同年齡組的高校教師在課程思政意識與能力的總體得分及各維度的得分上存在非常顯著的差異，30歲以下年齡組（不含30歲）在總體得分及各維度得分與45歲及以上年齡組差異達到非常顯著; 30～45歲年齡組與45歲及以上年齡組在總體得分上存在顯著差異。與年齡差異類似的情況是，課程思政內涵的認知與行為能力的差異也與職稱差異相關，具體表現在講師與副教授、教授，副教授與教授在總體得分及部分維度上也存在非常顯著差異或顯著差異。這一結論與相關研究基本符合。蘇強等人的研究顯示高校青年教師處于職業生涯發展的早期階段，對學生學習的發生機制缺乏應有認識，傾向于關注自己的教學表現，對學生質疑、批判、思辨、創新能力的培養，以及公民素質、意志品質、社會責任、人文精神等方面的重視不夠，也缺少對其生活倫理與正確價值觀的必要熏陶。[1]劉清生的研究也顯示高校教師課程思政面臨的挑戰包括認識上的偏差、教師課程思政理念缺乏、教師課程思政能力欠缺。[2]楊建超的研究指出，高校推進課程思政教育改革面臨的現實困境是與習近平總書記提出的“使各類課程與思想政治理論課同向同行”協同育人的要求還有差距，高校知識傳授與價值引領“兩分離”、思政課與專業課“兩張皮”現象不同程度地存在，專業教學思政元素挖掘能力不足，認識不到每一門課程都有情感、態度、價值觀的教育要求。[3]

造成高校青年或低職稱教師在課程思政的認識與能力上與中老年或高職稱教師的差異達到顯著或非常顯著的原因，既有青年教師自身的生活閱歷不足的原因，也與其對所教學科知識的熟悉程度以及理解知識豐富內涵方面存在不足等有一定關系，但是，也與其普遍缺乏職前教師教育有很大關系。我國教師教育側重于中小學教師教育，大學教師的培養缺乏健全的制度支撐。老教師或高職稱教師的育人能力大多是通過教育教學實踐逐步總結、反思、提煉而得到提升的。因此，各高校應該充分利用教師教學發展中心進行職后教師教育，開展豐富多樣的教育教學研討活動，讓老教師以老帶新、師傅帶徒弟，切實推動青年教師發展成熟。同時，各高校必須完善教授給本科生上課制度，實現教授全員給本科生上課。如武漢大學面向大學新生的專業基礎課“測繪學概論”，教師團隊由多名測繪學界的知名教授和兩院院士組成，教授們生動演繹的愛國思政課，讓無形的價值觀教育與有形的專業知識深度融合，使“院士課”成為思政教育的鮮活載體;又如復旦大學的“中國系列”選修課程，教師陣容聚集了業內領軍型頂尖團隊，巧妙地寓社會主義核心價值觀的精髓要義于多樣化課堂教學之中，在引人入勝、潛移默化中實現了教育目標。[4]

（二）根據學科專業特點有針對性地開展課程思政實踐

不同任教學科的高校教師在總體得分、對學習指導的思政內涵認知、課程思政實施的能力上存在非常顯著的差異，在對知識、課程、教學的思政內涵認知上不存在差異。理工科任教教師的總體得分、對學習指導的思政內涵認知及課程思政實施的能力非常顯著地低于文科任教教師。相對于人文課程而言，理工科課程思想政治教育作用發揮存在一定的難度，并且有其自身的特殊性。如理工科課程本身基于自然認知的普遍性，無人文社會科學的立場導向;理工科強調掌握技術和知識，實現對技術和知識的綜合運用，強調“工具理性”，而人文社會科學強調“價值理性”;理工科教師考慮育“才”重“器”的多，考慮育“人”育“德”的少。[5]因此，各高校、各學科學院、各專業教學機構必須針對不同學科專業教學的特點，特別是針對理工科學科與專業的教師開展科學技術文化與人文精神的專題學習與研討活動，開展教學學術研究與教學研究活動，以提高他們對科學技術的思想與文化、物質價值與精神價值、經濟價值與社會精神等內涵的認識，提高他們知識傳授過程中滲透思想、價值、情感、道德等內涵的能力。同時，需要面向人文社會科學教師普及理工科學科與專業知識（常識），提高他們對人文社會科學的科學性的認識，在人文社會科學知識傳授過程中滲透科學思想、科學精神以及科學的研究方法等。

（三）加強“課程思政”“示范課程”建設力度，提高“示范課程”覆蓋率，提高教師全員參與“示范課程”建設的普及率

在性別和高校類別上沒有顯著差異的情況下，是否參與“課程思政”“示范課程”建設工作在總體得分和對教學的思政內涵認知與課程思政實施的能力上存在顯著差異。相關研究也顯示，高校教師積極參與“課程思政”“示范課程”建設工作，理解三全育人、協同育人的理念，增強課程思政內容融合、創新課程思政方式方法是推進新時代高校教師課程思政能力提升的可行途徑[6];在參與“課程思政”“示范課程”建設工作中，教師能深入、具體、系統地探索專業課的課程思政教學實踐[7]，從而提升其通過專業知識教學與技能培養育人的能力。因此，我們應該加強“課程思政”“示范課程”的建設力度，不僅要加強領導，形成建設機制，還要增加建設經費，提高人財物的保障力度;要擴大“示范課程”規模，提高“示范課程”的覆蓋率，逐步把課程思政理念擴展到全部課程;提倡全員參與“示范課程”，以此提升課程思政的認知和增強課程思政實施的能力，真正實現全員參與“立德樹人”的教育事業。

參考文獻：

[1]蘇強，王國銀，譚梓琳，等.高校青年教師教學能力提升的邏輯生成[J].教育研究，2018，39（4）：121-126.

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[3]楊建超.協同育人理念下高?！罢n程思政”改革的理性審視[J].南通大學學報（社會科學版），2019，35（6）：121-128.

[4]高燕.課程思政：課程思政建設的關鍵問題與解決路徑[J].中國高等教育，2017（15）：11-14.

[5]余江濤，王文起，徐晏清.專業教師實踐“課程思政”的邏輯及其要領：以理工科課程為例[J].學校黨建與思想教育，2018（1）：64-66.

[7]劉洪艷，李桂菊.課程思政在生物化學課程“蛋白質”教學中的探討與實踐[J].生命的化學，2021，41（1）：182-186.

（責任編輯 黃銘釗）

收稿日期：2021-03-28

作者簡介：王麗，內江師范學院教育科學學院教授;李雪，內江師范學院教育科學學院副教授;劉炎欣，內江師范學院教授，教育學博士;陳理宣，內江師范學院教育科學學院教授;劉小平，內江師范學院教育科學學院副教授。（內江/641112）

本文系國家社會科學基金教育學一般課題“‘課程思政內生機制與‘示范課程案例研究”（課題批準號BEA200118）的成果之一。