“做中學”在語文教學中的實踐和思考

宋青青

【摘 要】過去的語文教學以知識的傳授為主，造成的后果是學生語文知識豐富，但語文素養不高。隨著教育的不斷改革，越來越多的人把教育的重點放在學生學習能力的培養上，培養學生“核心素養”的呼聲越來越響，在語文教學中運用“做中學”的教育模式更利于培養學生的“語文素養”，值得每位教師思考。

【關鍵詞】語文素養 “做中學” 實踐 方法

教育家陶行知先生早就提出“教學做合一”的生活教育理論，陶行知先生特別重視“做”在教學中的獨特作用，陶行知先生指出教師要在“做中教”，學生要在“做中學”，不管是教還是學都離不開“做”，“做”是目標，是方法，甚至是衡量教育是否真實發生的標準。筆者近兩年在教學中努力實踐“教學做合一”的思想，對于在語文教學中如何引導學生在“做中學”也有一些感悟和思考。

“做中學”的核心是“做”，是參與、探究、體驗、感悟，創造。“做中學語文”讓兒童處于主動學習的地位，體現了兒童本位的思想。讓學生通過自主學習，主動探究習得知識，感受成長的過程，而非將知識直接灌輸給學生，這是對學生個體的尊重。

“做中學”注重學習的過程，更利于培養學生的學習能力，使其養成積極的學習態度。杜威曾說：“教育是一個人對經驗不斷重組與重構的過程”，而“做”就是經驗重組和重構的最好方式。學生在學習的過程中只有親自實踐了、體驗了，才能對知識有更深刻的認識，不僅知其然，更知其所以然，才能做到觸類旁通、舉一反三。在“做”的實踐探究的過程中，教師適當點撥，讓學生去思考、去探究、去發現，更有利于學生形成學習能力。

“做中學”利于因材施教的開展。教學的最終目的是讓每個學生都得到充分的發展，教師的教要為學生的學服務，教學方式要為學習方式服務。“做中學”強調學生在學習過程中的參與，讓每個學生都參與到教學的實踐探究中來，教師作為輔助者，與學生交流，為學生服務，因此，更利于“因材施教”的開展。

那么，如何在語文教學中實施“做中學”，筆者積累了以下幾點經驗：

一、創設情境，做得更有激情

“做中學”的前提是“做”，所以如何讓學生想做、愿意做、主動去做、樂于去做就很關鍵，心理學認為一個人在行動之前要有足夠的行動力的推動，才會付諸行動，也就是說學生要有主動學習、思考的動機，才會有學習和做的行為，所以，課堂上教師要創設情境、營造氛圍，激發學生的學習積極性。

興趣是一切行動的開始，教學中，教師要努力創設和課文情境相符合的學習情境，激發學生的學習興趣。例如，在教學統編版語文二年級上冊《我是什么》一課時，筆者先讓學生猜謎語：千條線萬條線，落入水中都不見。學生回答：是水。筆者進而引導學生：“水是魔術師，能像孫悟空一樣大變身，你們想知道它都能變身什么嗎？趕快讀讀課文吧。”有了這樣的引導，學生們都迫不及待地讀起了課文，而且是帶著問題去閱讀，使閱讀更有效。

再如，在教學統編版語文二年級下冊《蜘蛛開店》一課時，筆者先讓學生們質疑題目，學生們會提出疑問：“小蜘蛛開什么店？蜘蛛為什么開店？蜘蛛怎樣開店……”帶著這樣的疑問，學生對接下來的閱讀會充滿期待，學生們會帶著思考去閱讀，閱讀更有動力。

另外，激發興趣，還要營造良好的氛圍，讓學生敢“做”。學生想“做”是有了“做”的興趣，還要讓學生敢“做”，有付之行動的膽識，有不怕失敗和不怕受傷的勇氣。所以教師要在課堂上創設和諧、輕松的學習氛圍，讓學生勇于嘗試，不怕失敗。

二、明確要求，做得更有針對性

明確的學習要求能提高閱讀的有效性。語文書中很多文章可借鑒、可學習的知識點有很多，然而課堂學習時間有限，而且結合學生的年齡特點，學段特點，不能完全發掘出來，那么，就要求教師在學生學習之初幫助他們明確學習目標，有針對性地組織學習和交流，讓課堂上的“做”更有針對性。例如，統編版語文四年級上冊《梅蘭芳蓄須》一課，通過幾個事例寫京劇大師梅蘭芳的民族氣節。課文可以發掘的東西很多，如梅蘭芳的傳奇一生，京劇的相關知識，梅蘭芳的愛國情懷等，課后可以選擇繼續學習的內容也很多，但是課堂上沒有時間一一交流。那么我們只能結合單元目標和學習要求，把重點定位在抓住主要人物主要事件概括文章內容，體會人物的民族氣節上面。有了明確的目標，學生再去閱讀課文，指向性就更強了，“做”就有了著手點，而不是盲目的行動。

三、滲透方法，提供“有效做”的思路

學生主動學習離不開有效的學習方法，作為學生學習的助學者，課堂上教師應適度地引導學生積累更多有效的學習、做事的方法，授之以漁。

以《蜘蛛開店》一課為例，本課教學的重點是讓學生借助課文脈絡示意圖復述故事，這也是課后習題的要求。在教學中，筆者首先告訴學生本堂課的重點是講一講這個故事，告訴學生講一個完整的故事要有條理，即引導學生要梳理故事的脈絡。那么如何梳理課文脈絡，對于低年級的學生來說是個難點，這時，教師就要合理引導，教給學生梳理的方法。在課堂上，首先，筆者讓學生對課題質疑，告訴學生把問題整理出來，“蜘蛛為什么開店？”“開什么店？”“賣什么”等;其次，讓學生閱讀課文，看看書上回答了哪些問題，讓學生將這些內容有序排列好，整理好課文粗略的脈絡;再次，引導學生進一步充實這個脈絡;最后，再朗讀課文，看看每個小情節中有哪些關鍵詞語，讓學生寫在相應的故事情節下面。這樣，學生對課文的內容掌握就更加具體了。經過一遍又一遍的閱讀、發現，故事內容也越來越明晰，筆者引導學生按照故事情節的發展，整理出課文脈絡圖，并講故事，學生就都能講得出來了。教材編排者在課文后面也為學生們提供了一個現成的課文脈絡圖，然而筆者覺得通過自己梳理，不僅能讓學生對課文的理解更深入，而且能讓學生學會梳理課文脈絡的方法。當學生看到課后的課文脈絡示意圖，又對比了自己整理出來的脈絡圖，臉上都露出了笑容，一種成就感油然而生。

在教學中，教師就應該引導學生主動探究，在“做”的過程中收獲知識，掌握學習方法，獲得滿足感。同時，也可以激發學生進一步獲取知識的興趣，從而形成積極的學習心態，培養探索精神，形成良好的語文素養。

四、適度搭橋，構建“合作做”的平臺

“合作做”不僅利于學習目標的達成，還能更好地激發“做”的動力。同時，把“做”的大目標分解成小目標，才能讓每個學生“做”得更具體。教學中，教師要適度搭橋，在必要時創建“合作做”的平臺，讓學生在“合作做”中相互學習，相互借鑒。

例如，教學統編版語文二年級上冊《寒號鳥》一課時，筆者先讓學生找出文中描寫天氣的語句，學生們快速地找到了“幾陣秋風，樹葉落盡，冬天快要到了。”“冬天說到就到，寒風呼呼地刮著。”等句子，從這些句子中，學生們可以看出天氣越來越冷，課文是按照時間順序進行敘事的。然后筆者相機提問，設計問題：“在不同的時間，寒號鳥和喜鵲都在干什么呢？它們的結果如何？”引導學生自讀課文后進行小組交流，學生在自讀的基礎上相互交流想法，學習抓住文章關鍵詞句理解課文的方法。學生們分工合作，各負其責，很快地就解決了這個問題，學習效果很好。合作交流的過程，也是自主糾錯、相互學習的過程，能讓學生們在思辨的過程中，在相互借鑒中形成正確的思考方法。

當然，在合作之前，教師要提前指導，明確分工，教師必須在實施前給學生以明確的指導，包括學生要做什么、以何種順序、用什么資料，以及證明學生已掌握知識和技能的考核辦法等。

“我聽見了，就忘記了;我看見了，就記住了;我做了，就理解了。”在小學語文教學中，筆者將繼續堅持“做中學”的實踐，讓“做中學”延伸到語文學習的各個角落，讓學生在快樂的參與、自主的探究、深刻的體驗中掌握語文學習的本領，形成語文素養。

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