關于培養學生自主探究能力的思考

張永敏

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2021）-34-322

有關《平行四邊形的面積計算》這一課的教學實踐和研究早已不是一個新課題了。瀏覽網上以及期刊上的一些案例，結合自己以前的教學實踐，我發現大多用了觀察——猜測——操作——驗證的教學方法，這當然是值得肯定的。不過，再用新的課程理念回頭審視這些個案，不難發現我們的認識還存在著一些誤區。課堂上看起來也是一帆風順，富有成效，實則潛伏著危機。課堂上學生思維進程始終由老師操縱，自主的成分就少了。長此以往我們的學生只會機械地解決問題，缺少發現、提出問題的本領，更談不上有創造性了。出現這些問題的主要原因是我們對本節課的核心問題把握不夠，雖然這節課的內容并不復雜，可它對后面三角形、梯形、圓形的面積計算的探究起著至關重要的作用。關鍵在于突破平行四邊形到長方形的“轉化”，是老師告訴學生“轉化”還是讓學生自主實現這一“轉化”？怎樣才能讓學生在腦海中建立圖形轉化前后的內在聯系？直接影響到老師在課堂的主導作用和學生的探究質量。為此，我重新制定了教學目標：

1、通過觀察使學生領悟“轉化”的數學思想，并在操作過程中自覺運用這一思想方法。2、通過交流讓學生建立圖形轉化前后的內在聯系。

3、掌握平行四邊形面積的計算方法。

通過改進，整堂課教學自然流暢，學生思維活躍，方法多樣，氣氛熱烈，而且收獲了不曾預料的精彩。綜觀這次研究、實踐的經歷，引發了我對“自主探究”這一新的教學理念如何在課堂上有效落實等問題的思考，有了更多的感悟。

一、研究學生，把握自主探究的起點。

學習的起點是自主探究的前提。從上面的片段中，我們不難看到，“平行四邊形的面積”雖然是課本學習的新知識，但部分學生似乎模模糊糊“知道”了。教師就是要緊緊抓住學生事是而非的知道這一點，有效組織學生開展了探究性學習活動。關鍵就是關注學生，準確把握探究起點。首先從研究知識邏輯性上把握起點，教材安排的邏輯體系是在長方形、正方形面積計算的基礎上進行平行四邊形面積教學的，學生對數方格求面積和直接計算求面積是清楚的。可見，學生已儲備了學習平行四邊形面積所需要的知識起點;其次是從研究學生認知特點中來把握起點。學生認知特點之一是，富有挑戰性學習內容能激起他們探究的欲望。因此，在第一個環節觀察與感悟之后，直接拿出一個平行四邊形讓學生大膽猜測“怎么找到它的面積呢？”給學生留出一個較大的思考空間;再次是從研究學生現實經驗中來把握起點。由于學生所處的文化環境、家庭背景和自身思維方式的不同，所以不同的學生有著不同的現實經驗。案例中學生回答怎么找平行四邊形面積時就說明這一道理。有的學生已經看過或學到過有關平行四邊形面積的知識，知道面積是底乘高;有的學生仍然用數方格的方法;有的用了鄰邊相乘的方法等等。這些方法雖然有對有錯，但都是真實的現實經驗。第一環節的預設正是在準確把握探究起點的前提下形成的。

但是確有學生已經知道了平行四邊形面積的算法，學生是否真正理解并掌握了呢？不是，所以還需要學生去自主探究。

二、提供支點，引發自主探究的策略。

小學生自主學習的能力較低，因而缺乏自主探究的有效策略，這時教師應提供有力的探究支點，引發學生的探究策略。而本節課的核心支點就是轉化這一數學思想。案例中，教師首先提供了有長方形的方格圖，在學生回答后一起總結出既可以用數的方法又可以用算的方法。接著，教師又出示有不規則圖形的方格圖，學生首先想到了數出面積，但同時又有學生指出用割補法后計算更方便。此時學生對轉化這一思想的作用已有了初步的認識，并且是在解決問題狀態下的自主行為。如何讓學生更深刻地體驗這一數學思想的作用？教師出示了第三幅圖，要找到這個圖形的面積，數，不但麻煩還很不準確。就迫使學生想到轉化的方法，轉化成正方形后算起來十分方便。至此，由于學生實實在在地體驗到轉化在解決問題中的好處，這種思想在學生腦海中的印象可以說根深蒂固。為后面的自主探索打下了堅實的基礎。

除了這個核心的支點外，教師對數方格等方法都作了肯定，這樣的設計是為了讓學生找到多個探究的支點，正因為學生有了這些探究的指點，所以才使學生找到了探究的途徑和方法，才引發了學生多樣化的探究策略。絕大多數學生把平行四邊形轉化為長方形來研究，有的學生仍然按畫格子的方法來研究，有的用一組鄰邊來研究等等。并且，同樣是轉化為長方形又出現了剪拼成兩個長方形的不同方法，從而加深了對平行四邊形面積公式推導過程的理解。

三、合作交流，拓展自主探究的空間。

合作交流是自主探究的深入和延伸，它可以進一步拓展自主探究的空間。學生在合作交流中，將獲得別人的探究策略和探究成果，修正和完善自主的探究策略和探究成果。案例中，在學生自主探究的基礎上，先讓學生以小組為單位交流各自的探究方法和探究結果，同時，在黑板上展示不同的探究結果，體現了面向每一位學生的教學理念。在小組交流的基礎上，又讓小組代表向全體同學匯報探究成果，同時讓全體學生當小評委，既讓學生共享探究成果，又讓學生學會傾聽、學會評價他人的意識和能力。尤其在找平行四邊形面積用鄰邊相乘錯誤的原因時，我原來只想把拉動前的圖形和拉動后的圖形在黑板上畫出來讓學生觀察、比較一下就可以了，沒想到學生會爭先恐后地找面積變小了的原因。更有勝者，同學們再一次用到轉化的思想方法找出拉動后的平行四邊形和原來相比是少了上面的一個長方形。從而找出了面積變小的深層原因，使得學生對平行四邊形面積的推導有了一個深刻、清晰、辨證的認識。學生展示的過程、傾聽的過程、評價的過程等，都是學生自主探究空間得到拓展的體現。有了這些過程學生的自主探究才顯得扎實有效，而不是貼著自主探究的標簽走“灌輸知識”的老路。

總之，只有我們深入研究學生，準確把握探究起點，提供探究支點，創設有利于小學生自主探究的空間，才能有效地在課堂開展探究性學習活動，從而進一步培養學生的探究意識和探究能力。