在語言測試中用等級描述法（SOLO理論）測量交際語言能力

張洪巖

摘要：通過以等級描述為特征的質(zhì)性評價方法—可觀察的學習成果結(jié)構(gòu)理論，測量學生的交際語言能力。主要發(fā)現(xiàn)有：（1）在語言測試中，可以建立一種既方便命題操作又能真正反映交際語言能力要求的結(jié)構(gòu);（2）利用等級描述法能有效地測量Bachman 界定的交際語言能力;（3）確定了聽力的五個能力層次，提出了語言能力構(gòu)成因素和相應的評估標準。對命題工作有一定的指導意義。

關鍵詞：等級描述法 （SOLO理論） ?交際語言能力 ?測量 ?試卷的能力層次

一、引言

語言測試要測量的是語言能力。 對于語言能力的界定，Bachman確定的交際語言能力模型（Communicative Language Ability， CLA）普遍為研究者們所接受。在語言測試中，從能力的角度出發(fā)規(guī)定試卷的結(jié)構(gòu)，可以將考試的要求和程度通過一定的形式表達出來，對做好命題工作、保證考試的效度和相對穩(wěn)定性能起一定的指導作用。

二、問題的提出

一份好的試卷應該有清晰合理的結(jié)構(gòu)，可以從不同的角度出發(fā)來確立試卷的結(jié)構(gòu)。一是從試題的形式出發(fā)，確定試卷的總題量是多少，包括哪些題型，各種題型的試題，如選擇題、填空題、簡答題各占多大比例，等等。另一角度從考試的目標要求出發(fā)，確定試卷應考查些什么，有幾方面的要求，每一方面考多少題，考查的深淺程度如何，等等。對能力的目標要求有并列式和階梯式兩種，如對學生的要求包括聽力、閱讀理解和寫作等等，這些能力相互之間的關系基本上是并列關系，即，各有各的范疇，無所謂誰高誰低。階梯式的能力目標如Bloom的知識、理解、運用、分析、綜合、評鑒等六個層次（Bloom，1956）。這些層次從低到高排列，后面的層次包含了前面的層次，比前面的層次更高一級。試卷的能力結(jié)構(gòu)也因此有并列式和階梯式兩種。按并列式的能力目標來構(gòu)建試卷相對來說容易一點，因為在這種情況下，作為教學或考試目標的各項能力都比較明確具體，但是這樣的目標結(jié)構(gòu)還是與考試的深淺難易程度無直接關系。要能夠與試題的深淺程度直接掛上鉤，應當采用階梯式的結(jié)構(gòu)，在分析解答試題的思維操作過程的基礎上，按思維要求的復雜程度和難易程度來規(guī)定試卷的結(jié)構(gòu)。語言測試卷理應采用這種階梯式結(jié)構(gòu)。那么，應當依據(jù)什么作為基準來規(guī)定語言測試卷的結(jié)構(gòu)呢？或者說，語言測試卷應分為多少個層次？各個層次考查了些什么能力？相互關系如何？怎樣去界定這些層次？上世紀80年代初期由國際知名教育心理學家Biggs和Collis提出的等級描述法即SOLO分類理論，成功地將抽象的思維操作與具體的考試表現(xiàn)聯(lián)系了起來，為解決上述問題提供了方法。本文從語言能力和如何對其進行測量兩個方面入手，闡述語言測試應體現(xiàn)的能力層次。

三、語言能力的界定

關于交際語言能力模型（Communicative Language Ability， CLA），Bachman（1990：87）把它分為三部分：

1.語言能力（ language competence） ， 由兩部分組成： 組織能力和語用能力

2.策略能力（strategic competence） ： 評價，計劃， 實施

3.心理生理機制（psychophysiological mechanisms）： 生成和接受

四、Biggs的等級描述法--SOLO分類理論

SOLO是英文Structure of the Observed Learning Outcome縮寫，其含義應為“可觀察的學習成果結(jié)構(gòu)”。 其最基本的假定是認為人對新知識的學習過程與兒童的成長過程有相似之處，新知識的學習過程同樣帶有階段性。在不同的學習階段，思維操作的模式有著質(zhì)的差異。Biggs和Collis（2011：27）通過調(diào)查學生對論文式試題的回答，發(fā)現(xiàn)可以根據(jù)學生回答問題時所表現(xiàn)出的知識容量、思維操作水平、答案的內(nèi)部一致性、收斂性以及整體性，將學生在回答問題時的表現(xiàn)概括為五種類型：

1.前結(jié)構(gòu)

考生沒有形成對問題的理解，回答問題邏輯混亂，毫無意義。

2.單點結(jié)構(gòu)

考生知道問題的所在，但只能將問題與某一孤立的知識點聯(lián)系起來。

3.多點結(jié)構(gòu)

考生能將問題與幾個相關的知識點聯(lián)系起來，但沒有認識到這些知識點之間的聯(lián)系。

4.關聯(lián)結(jié)構(gòu)

考生知道與問題相關的所有方面，并能將這些方面聯(lián)系起來回答問題。能對舊情景或在已知經(jīng)驗范圍內(nèi)進行概括。

5.抽象擴展結(jié)構(gòu)

考生不僅知道問題的所在，將所有的相關素材聯(lián)系起來回答問題，還能通過歸納與演繹，進一步推廣到新的情景中去。

上述五種解答的類型反映了學習水平上質(zhì)的區(qū)別，可以用作評價學生學習水平的標準。

五、試卷的能力層次與試題的分類

1.試卷的能力層次

根據(jù)Bachman（1996）的CLA 理論，Buck（2001：103-104）認為，“聽力能力可以用語言能力（language competence）和策略能力（strategic competence）兩部分來描述”。結(jié)合SOLO分類理論，可將學生聽力能力層次由低到高分為5個層次。

這樣的一種分類方法，基本的參照是解答試題所需要的能力的復雜程度。用這種方法去確定試卷的結(jié)構(gòu)，直接反映了試卷對學生的能力和學習水平的要求，是一種比較合理的“能力結(jié)構(gòu)”。

2.試題分類

根據(jù)上述理論及構(gòu)想可以設計出大學英語一級聽力試卷。試題可以體現(xiàn)能力結(jié)構(gòu)由低到高的五個不同層次。

六、結(jié)論與討論

試卷的結(jié)構(gòu)效度是衡量測試質(zhì)量的一個重要方面（Bachman 和Palmer， 1996：22）。根據(jù)Bachman的交際語言能力模型和SOLO分類理論的思路，以英語聽力測試為例，確定了語言測試中的聽力的五個能力層次，并且按照這種五層次的結(jié)構(gòu)建立了聽力測試的能力結(jié)構(gòu)的測量標準。該標準還有待通過統(tǒng)計分析證明這樣建立起來的模型是否具有合理的信度和好的效度。

提出這樣的一種試卷結(jié)構(gòu)測量標準對命題工作有一定的指導意義。其一是可以從預定的結(jié)構(gòu)出發(fā)，預先確定各層次的試題所包括的題量。由于上述層次是以學生知識理解水平和思維及語言技能的高低為分界的，它實際上反映了學生的學習質(zhì)量或能力水平。從這樣一種預定結(jié)構(gòu)出發(fā)命題，可保證測試的效度和能力要求水平的穩(wěn)定。其二是它提供了一種檢驗試卷效度的方法。測試的結(jié)果是否如預定那樣有效，可以通過吻合度的檢驗和其它統(tǒng)計檢驗定量地表示出來。

當然，這樣的一種五層次的語言測量標準還存在一些問題。最主要是區(qū)分各類型試題的界線還不夠具體，存在一些模糊地帶。需要進一步尋找出更為明確具體的界線。