在經典寓言中實現動態作文指導的策略
——以《狐貍與葡萄》為例

◇福建省廈門市湖明小學 郭孝婧

經典寓言是現實生活的真實寫照，多運用擬人化藝術手法，雖然簡短但卻富有深意，大部分通過動物行為影射人類行為，帶給讀者極為深刻的人生啟發和處世哲學。經典寓言常常在人們的腦海中形成定勢思維，養成了約定俗成的意義和價值取向。那么如何利用經典寓言的資源，打破固化思維，尋求習作的靈性與活力呢？筆者將根據“動態習作教學”理論來探討這個問題。動態習作教學理論關注動態生成，圍繞學生的生活興趣點來展開習作教學，并關照習作教學過程中的每一個環節和步驟，尊重“依生而變，順情而導，動態推進”的原則，以此進行習作加工。下面以《狐貍和葡萄》為例來談談在經典寓言中實現動態作文的指導策略。

一、營造發散思維的磁場氛圍

根據“動態作文教學”理論，語文教師要創造性地創設多種形式的作文實踐活動，圍繞學生的生活興趣點在動態生成中展開習作教學指導，是讓學生在喜聞樂見的情景活動中動心、動情、動筆，提高學生觀察、取材、構思、表達的能力。在動態作文教學中，教師以學生為主體，堅持兒童本位的思想，一切為了學生的發展而發展，致力于尋求最適合兒童的習作方法，尊重兒童的獨立性和獨特性，發散學生思維，激發兒童豐富多彩的想象力，發掘更多寓言價值，讓學生從寓言中得到成長。

比如在《狐貍與葡萄》為素材的習作教學開始階段，教師可以創造輕松自由的情境氛圍，從輕松愉悅的對狐貍形象的討論入手，讓學生說說自己心中的狐貍印象，探討不同的故事情節中的一群“性格迥異”的狐貍，而不再僅僅是本故事中的一只“自欺欺人”的狐貍。這樣的討論交流，使狐貍形象不再是扁平單一的，而呈現出渾圓豐富、多元化的特點，也就發散了學生的思維。狐貍象征意蘊的豐富多變，反映了人性的多面性和復雜性，為打破學生作文千篇一律的怪圈做了鋪墊，從而讓學生從不同的認識和思考入手，指導學生寫出個性化的屬于自己的作文，進而實現學生作文內容的多樣化。

教師還可以將寓言的夸張表現力和游戲精神與兒童的內在世界相契合，充分利用圖畫、視頻和角色扮演等多種方式激起兒童興趣，帶入到一定的情境中去，進而更快感受寓言故事的奧秘，更加深刻地認識人物。除了發展語言潛力和思維能力外，兒童還是想象的大師，可以在動態教學中發現語言的留白，讓學生能夠說心中所想，如狐貍最初看到葡萄時會有什么反應，當怎么嘗試都夠不到葡萄，甚至聽到猴子說葡萄很甜時，又是什么反應。讓學生充分想象不同環節狐貍的心理變化，進入角色的內心，進而為后續探究角色行為的內因做鋪墊。

二、探索角色行為的內在原因

小學階段，兒童的思維處于不斷發展之中，認知和情感具有一定的局限性，面對未來的世界和未知的知識都充滿著好奇，渴望不斷探索，徜徉在學習世界里。針對兒童的可塑性強，對身邊事物充滿好奇和童真這一天性，我們可以利用寓言思維性強的特點，讓學生對它的夸張和趣味性展開充分的想象，延續故事主人公本身的固有形象，去探索其行為背后的內在原因，鼓勵兒童大膽地說出自己的猜想。

在寓言故事《狐貍與葡萄》一文中，原文通過狐貍“吃不到葡萄就說葡萄酸”諷刺了因得不到某些事物而說這種事物不好的人。在動態習作教學中，我們可以延續狐貍這一擁有酸葡萄心理的形象，讓學生基于自己的認知特點對事物提出自己的想法，尊重孩子天馬行空的想象，以兒童的視角來體驗兒童的心靈。例如在讀完《狐貍與葡萄》這個故事后，可以引導孩子就“為什么狐貍會認為葡萄是酸的呢？它之前可能經歷過什么？”讓學生討論交流，探究酸葡萄心理背后的成長因素。在教學中，我們發現有的孩子可能會猜想狐貍之前是不是經歷過很多失敗，形成了心理暗示，并且將這種消極的暗示傳遞給自己做的每一件事，只要是遇到自己做不到的事情，便用這種方式暗示自己，從而讓自己面對挫折時不難過。

老師追問：“它可能經歷過哪些挫折？”學生此時會根據自己的生活體驗，帶入個人情感，猜想狐貍的失敗的成長經歷，比如父母的一味否定，讓狐貍失去了進取的心；它可能有一位優秀的哥哥，讓狐貍從小生活在哥哥的陰影下，從而產生自己什么都不好的消極心理；它可能之前費盡了千辛萬苦摘到了漂亮的野蘑菇，結果發現蘑菇有毒，這次的葡萄那么晶瑩剔透，似乎香甜可口，或許也是徒有其表吧……這樣，讓學生充分想象，用《狐貍與葡萄》前傳的方式，將現實真實與藝術真實相結合，思想與情感相交融，發揮想象，探尋人物行為的內在原因，產生寫作內容，促使學生內在創造力的激活和喚醒。

三、重設故事發展的行為脈絡

聶聞老師的動態作文教學理論，特別強調實現學生的動態思維，在思維的裂變中尋求思想的源頭活水。我們可以利用經典寓言經歷時間淘洗后，在人們心中留下的固有思維，以此為轉換點，提出辯證思考：如果你可以重寫這個故事，你眼中的狐貍會與葡萄發生怎樣的故事呢？進而引導學生轉變思路，進行視角切換，創設多元角色形象。

我們在課堂上進行嘗試后發現，學生可以創造出完全不同的狐貍吃葡萄的形象，從而傳遞出十多種不同的心態和結果：有的學生設定狐貍面對問題不逃避，懂得觀察身邊可以利用的資源，比如找到一把梯子，回想農夫是如何使用它的，最終順利解決問題；有的同學認為這只狐貍可以很有合作意識，看到問題就去思考怎么解決，可能會想自己吃不到葡萄，別的狐貍也吃不到，為什么我們不學習猴子撈月的合作精神呢？于是它動員所有想吃葡萄的狐貍搭成狐貍梯，這樣大家都吃到了甜甜的葡萄……

像這樣，我們充分尊重學生的想象力和情節設定，不做價值觀的判定，將寫作的情境性與現實的思想性不等同，讓初學者產生寫作“有意思”的想法，對寫作產生興趣。畢竟語文課，不是思想政治課，沒有必要強求學生做到“有意義”。只有真正地不對思維設限，學生才能讓故事本身煥發“新鮮、趣味、好玩”的屬性，也才能喚醒學生的習作發現，養成多元視角的思維方式，進而豐富習作內涵，重設故事發展的行為脈絡。

綜上所述，教師在經典寓言中可以利用動態習作教學的方式，從創設情境、轉換情態、締造情節三個角度層層深入，環環相扣，重視課堂生成，尊重學生的心靈體驗，不用老師的想法或約定俗成的規則去禁錮學生的思想，讓學生的思維更開闊，這樣他們寫出的角度更新穎，情節更豐富，這樣才能讓課堂充滿活力，充分激發學生的想象力和創造力，進而實現習作能力的提升。

我們的孤獨就像天空中飄浮的城市，仿佛是一個秘密，卻無從述說。

——《天空之城》