獨立學院大學英語線上線下混合式教學研究

高新霞

（廣東工業大學 華立學院，廣州 增城 511325）

一、理論框架

“混合式教學”（blended learning）一詞自20 世紀90 年代以來，一直受到教育界不同學者的追捧。學者們對其定義是層出不窮。Driscoll 就認定其不僅是結合或混合基于Web 的技術模式（例如，實時虛擬教室、自定步調、寫作學習、流視頻、音頻和文本）來完成教育目標的一種教學方法，也是將各種教學方法（例如建構主義、行為主義、認知主義）融合在一起的教學手段[1]。Clark 把混合式教學定義為課堂教學與下線教學相結合的學習活動[2]。Graham 指出混合式教學是“融合了面對面教學和以計算機為媒介的教學”[3]，具有學習的靈活性和交互性。從上述定義我們不難看出：首先，混合式教學式教學理念是植根于建構主義、行為主義、認知主義等教學理論基礎上的，具有強大的理論背景支撐；其次，混合式教學的教學手段是多元的、融合的，并非單一的，是可以因人（教授對象）、因境（教學環境）的變化而做出相應的調整，具有一定的靈活性；再者，混合式教學是以學生為中心的教學理念，其終極目標在于交互性的達成、學習效率的提高及學習能動性的提升。關于混合式教學理論的實踐，國內外均有典型案例。在辛辛那提高中（Cincinnati），有與教師面對面接觸的實體課堂，也有為學生提供修補學分或在傳統課堂上有學習困難的學生提供補習機會的各種在線課堂。國內學者杜學鑫就以“語言學導論”課程為例，對英語專業混合式學習模式展開了實踐與研究[4]。管恩京對混合式教學有效性評價展開了研究論證，并繪出了以下“高校混合式教學有效性因素構成模型”（見圖1），為今后高校教師混合式教學研究指明了具體的方向。

圖1 高校混合式教學有效性因素構成模型[5]

二、線上線下大學英語混合式教學研究現狀及意義

近年來,國內學者線上線下混合式大學英語教學方面的研究明顯呈上升趨勢。基于獨立學院大學英語線上線下混合教學實踐，探尋符合獨立學院學生這一特色學習主體的行之有效的大學英語線上線下混合模式。研究目的為下：

充分利用線上線下混合的大學英語教學實踐，促使教師、學生角色重新定位。自擴招以后，一般而言，獨立學院采用了將2 個自然班合拼起來上大課的辦法，導致大學英語教學班學生人數普遍超過50 人。而超大班傳統課堂英語教學的主要難題有：其一，難以管理和約束學生；其二，難以監督學生的學習狀況；再者，難以給每位學生多次英語技能訓練的機會。因此，以教師講解為主的傳統英語課堂教學很難滿足學生英語學習的需求，也很難達到課堂育人的標準。畢竟大學教師課堂育人是非常重要的一環,其在加強大學生文化素質中具有不可替代的地位[6]。而要解決以上傳統大學英語教學帶來的弊端，一場線上線下相互融合的大學英語教學改革勢在必行。通過線上線下相融合的方式，師生均要突破傳統觀念，重構自身角色。實施混合式教學可以讓教師從傳統單一的知識傳授者轉變為“研究員和開發者、綜合者、及向導”（杜學鑫，2018）。通過線上及線下方式，教師為學生搭建好各種腳手架，為學生創造個性化的學習環境，借用線上線下多種溝通途徑，引導和激勵學生英語學習的興趣，讓學生真正成為英語學習的參與者，化被動學習為主動學習。讓學生從傳課堂教學模式下知識的被動接受者成為“合作者、溝通者、創造者和研究員”（杜學鑫，2018）。

此外，充分利用線上線下混合的大學英語教學實踐，構建師生、生生合作的大學英語教學模式，真正賦能獨立學院學生大學英語學習并提高其大學英語教師教學水平。教師通過搭建的各種線上教學平臺，架起師生溝通的橋梁。通過各種學習平臺的師生互動，一方面，教師可以更加客觀地了解學生的學情，而且可以從學生的反饋中學會教學反思，從而不斷地更新并修正教學設計；另一方面，各大平臺為學生們提供了更多運用英語與老師及其它學生進行交流溝通的機會。例如，借助學習通平臺搭建線上大學英語課程，學生可以通過平臺自帶的“討論區”發布英語話題討論、通過“群聊”功能曬課堂筆記。基于線上教學平臺的反饋信息或問卷調查，教師可以及時了解學情、知識短板、學習狀態及思維模式，從而針對性地對線下授課計劃和內容做出及時的調整，為線下高效的翻轉課堂做好充分的準備。經由線下翻轉課堂后，教師進一步獲取學生反饋信息，充分利用線上平臺對學生進行查漏補缺。總之，充分利用線上線下混合的大學英語教學實踐，讓學生真正成為大學英語學習的主角，讓師生、生生合作成為大學英語教與學的常態，真正賦能獨立學院學生大學英語學習并提高其大學英語教學水平。

三、大學英語線上線下混合式教學步驟

現結合某獨立學院大學英語線上線下混合式教學實踐，采用課前、課中及課后三個教學環節的高度融合模式。

課前：利用學習通建課平臺自建大學英語線上教學課程，按照教研組統一計劃授課內容，整合WElearn 平臺《新世紀大學英語綜合教程》（第二版）線上課程單元詞匯講解視頻、課文跟讀mp3 及每單元課文Text A 中課文理解題目（包括10 道結合原文的詞匯填空題、10 道原文信息正誤判斷題及5 道課文理解選擇題）（另外，結合實際教學需求自編閱讀理解選擇題以檢測學生相關的閱讀技能）以及華中農業大學在中國大學生慕課平臺（MOOCs）搭建的《大學英語》慕課中課文導入、講解及拓展內容。要求學生利用學習通平臺對個單元做好詞匯預習、課文預習及課文理解測試的課前準備；目的為了培養學生英語課程自主學習的能力；為課堂活動實施做好鋪墊。

課中：課堂上，組織各種小組活動包括單元相關話題討論（話題討論以固定小組模式進行，小組成員為5-6 名不等，選出干練的小組長，成員英語水平以高考分數作為參考，混合搭配分組。話題來源于教材每單元自帶的Get Started 中的話題討論及Text A 內容中引申話題。）、小組合作制作Text A 詞匯串聯思維導圖、小組合作寫一篇相關的作文（寫作題材選自于教材配套的課后練習Theme-Related Writing 環節，主要考察課文Text A 的詞匯、句法習得是否有“正遷移”到作文中）；所有小組合作過程及成品均要求記錄在小組學習日志里面，每次小組活動包括個人任務完成情況記錄，小組作品記錄及小組評分三個環節。其中，小組評分環節包括自評分占30%，內容包括闡述作品優缺點平進行自評打分；組間互評分占40%，主要評論其它小組作品的優缺點并進行組間互評打分；教師評分占30%，由教師對各組作品行反饋及評分。總之，以上線上線下混合式大學英語課中教學可以用圖2 加以描述：

圖2 廣東工業大學華立學院線上線下混合式大學英語課中教學流程

課后：運用 “詞達人”及 “iWrite”平臺建班級群，用于布置相關的詞匯及寫作任務。通過詞達人布置詞匯練習及進行定期檢測任務，敦促學生課后英語單詞補充學習；借用“iWrite”平臺布置各種體裁的英語作文，增強學生英語體裁寫作的意識。iWrite 平臺自動打分及糾錯的功能可以促成學生寫后反思、續寫習慣的養成；此外，學生可以通過iWrite 平臺參與作品互評活動，從別人的作品中取長補短。換言之，教師結合學生各個平臺的學習反饋，可針對性對其進行答疑解惑。根據反饋內容，針對較為普遍反饋的共性問題，則錄制專題微課，及時推送給學生，方便學生查漏補缺，夯實大學英語基礎。

總之，線下課堂教學主要采用翻轉課堂模式，以小組為單位對線上線下各種資源進行融合探討；線下課堂教學要求每小組對每次課的課堂小組活動內容、實施方案及成品記錄在小組記錄本上。根據記錄的內容進行自評、組間互評及教師評價。為有效開展各類課堂小組活動，應提前做好各教學環節設計實施方案及相關評價表格。此類方案的實施需經受課堂教學實踐的檢驗，并在實踐環節中不斷進行修改完善。線下課堂教學過程中，教師可通過撰寫教學日志，對課堂實施過程加以記錄，不斷總結課堂活動中存在的不足及優點，通過對不足之處不斷反思，及時修正教學手段及措施，并對教學設計方案做出及時修改及調整，確保課堂活動的有效開展。簡言之，整個教學設計需要遵循“ADDIE(analysis,desig n,development,implementation & evaluation）系統模型（見圖3）：

圖3 教學設計的ADDIE 模型（R·M·加涅，W·W·韋杰等[7]）

四、大學英語線上線下混合式教學效果檢驗

（一）測試檢測

為驗證大學英語線上線下混合式教學效果，對所執教的獨立學院19 級新聞1、2、3、4，廣電1、2，視覺1、2 及土木3、4 共10 個自然班共295 名學生進行試驗，對其在完全使用線下課堂教學模式展開的大學英語（1）期末卷面成績（下文簡稱“前測”）與使用線上線下混合教學模式展開的大學英語（3）期末卷面成績（下文簡稱“后測”）進行對比。

1.前測與后測試卷說明

前、后測均為學業考試。題量與題型相同，均包含10 道短文聽力單選題（占20 分）、2 篇閱讀理解選擇題（占20 分）、5 道中翻英句子翻譯題（占15 分）、一段英翻中段落翻譯題（占10 分）、15 道句子選詞填空題（占15 分）及一篇英文作文（占20 分），前、后測在題量共52 題目，這個數量對獨立學院非英語專業的學生來說比較適中。此外，兩次考試內容均有40%的內容出自于課本，60%的內容出自題庫，難度適中。

2.前、后測成績結果對比分析

將前、后測成績輸入SPSS 26.0，經由配對樣本T檢驗得出圖4。以295 名學生為整體及以各班為研究單位，分別列出了其在開展大學英語線上線下教學模式前測-后測所得的均值、標準差、標準誤和95%置信區間。結果從10 個教學班的整體前測與后測Sig 值（即P值，P=.000<0.01,）可見，10 個教學班在開展了線上線下教學混合式教學后成績均存在顯著差異，而從均值可見，進行了線上線下混合式教學后的后測成績均值提高了5.209 分。此外，從圖4 可看出各自然班的前測與后測的配對樣本P 值分別為：.003、.007、.005、.001、.007、.006、.009、.007、.004、及.000,均小于0.01，故各班前后測成績存在顯著差異。另從均值可以看出，各自然班在開展線上線下混合式教學后的后測成績較未開展此教學模式的前測成績相比均呈現了約4 至7 分不等程度的提升。以上數據足以說明，線上線下混合式教學模式在廣東工業大學華立學院的開展是有顯著成效的。

圖4 295 名學生前、后測配對樣本檢驗

（二）問卷調查反饋

參照管恩京（2018：89）提出的“高校混合式教學有效因素構成模型”及“學生評價指標”信度和效度檢驗學生問卷，結合廣東工業大華立學院大學英語線上線下混合式教學開展的實際情況，特設計了“大學英語線上線下混合式教學‘學生評價指標’信度和效度學生問卷”對華立學院大學英語線上線下教學效果進行驗證，具體問卷詳情見附件1。問卷選擇項均采用Likert 五分量表的形式分級,根據不同問題,問卷選項設有從“完全不同意(A)”到“完全同意(E)”5 個等級。問卷通過線上平臺學習通對295 名學生發放，歷時一個月，收到有效問卷295 份，回收利率100%。問卷圍繞以下15 個方面的內容對學生展開調查：1.對本門課程學習目標的了解程度；2.任課教師設計的教學內容對習目標的達成的滿意度；3.對本門課程的學習資料內容的豐富性、實用性的評價；4.對本門課程在網絡教學平臺上開展的學習活動及學習任務的完成情況；5.通過網絡平臺參與教師和同學的交互學習的程度；6.通過網絡平臺參與教師和同學的交互學習方式對學習效果的影響程度；7.本門課程在網絡教學平臺上開展的學習活動對課堂氛圍及學生積極性的調度情況；8.本門課程對語言知識、技能掌握的影響；9.本門課程在促進學情、提高了自控力和學習積極性方面的影響；10.本門課程對自主學習能力的培養的效果；11.本門課程對溝通能力、團隊合作能力和自我能力展示方面的作用；12.本門課程對批判性思維培養及復雜問題的解決能力提升的相關性；13.本門課程對學習維度的拓展、學習能力增強的影響；14.對本門課程滿意度；15.對“網絡和課堂”互補的學習方式的滿意度。現將問卷調查結果統計如圖5 所示。（圖中分別用1 至15 數字依次代表上述問卷涉及的相關內容；A 至E 依次代表“完全不同意”“不同意”“不確定”“同意”及“完全同意”）

圖5 大學英語線上線下混合式教學實施效果問卷

從上述大學英語線上線下混合式教學實施效果問卷結果可以看出：整體而言，76.5%的學生對本門課程是滿意的；71.1%的學生認可這種“網絡和課堂”互補的學習方式。具體體現在：一方面，70%左右的同學認為通過線上線下混合開展的大學英語教學模式讓其對本課程學習目標有了更加清晰的了解，課程設計的內容均對其學習幫助很大；另一方面，大多數同學能較為積極參與本門課程在網絡教學平臺上的學習活動，并能按時、認真完成各項學習任務，并能夠從教師及同學那得到更多的指導、幫助和學習信息的反饋，從而提高了學習效率；66.7%的同學認為該課程設計的各種活動環例如 “生問師答”式課文講解、小組話題討論、思維導圖總結課文、小組合作寫作等活動豐富多樣，活躍了課堂氣氛，提高了學生學習積極性；74.8%的學生認為本門課程使其積累了相關語言知識、掌握了相關語言技能；“網絡和課堂”互補的方式，通過調高網絡成績占課程總成績的比值，讓我更加注重平時的學習，提高了自控力和學習積極性；75%左右的學生認為“網絡和課堂”互補的方式，使其有了更加自由的學習時間，學會了如何更好地管理時間和完成任務，提高了自主學習能力；也鍛煉了與他人交流、團隊合作的能力，個人價值得到了更好體現；76%的學生認同“網絡和課堂”互補的方式，激勵其對問題進行深入探究和反思，提高了解決復雜問題的能力。總之，學生們一致認為,線上線下混合式大學英語教學模式給他們創設了更多的互動式英語學習活動，拓展了學習維度，英語學習能力增強。

五、結語

基于廣東工業大學華立學院學生英語學習基礎及學習現狀，其后疫情時代的的大學英語教學既不能倒退到疫情前全部學時用于純線下課堂教學的模式，也不能完全采用疫情正當時全國大學課堂采用的全學時線上教學模式。后疫情時代的大學英語教學的學時分配，應在疫情前和疫情之下的兩個端點之間找到平衡點。因此，教師應借助線上建課平臺提前向學生發布置預習內容及相關測試練習，線下課中教師可以針對之前的預習內容檢測結果有針對性地進行線下面答。再者，課中還可以根據學生現場提出的問題進行回答，真正讓線下課堂翻轉起來，不再是完全按照教師的設計想講什么就講什么，而是基于學生的英語學習問題出發，教師不斷地為學生創造線上線下自主學習及小組合作學習的機會。例如可以通過多設計一些小組話題討論、小組合作制作課文思維導圖、小組合作探討各種體裁的英文作文寫作策略等活動，讓學生真正參與大學英語學習，成為教與學的主角，也讓學生真正地“動起來”，學會動腦，學會思考，逐漸提高學生英文運用能力、培養思辨能力，進而賦能學生的大學英語學習。