習作支架要搭得更專業一些

高子陽

電影《中國醫生》以2020年武漢新冠疫情為背景拍攝，展現了疫情發生時全國各地醫護人員奔赴武漢，全身心投入疫情決戰的場景。電影中有一個重要情節是醫護人員為危重患者插呼吸管。據專業的醫生說，插呼吸管時，腦子里會有一根弦，從準備階段到最終插進去，這根弦一直處于緊繃狀態。因為醫生總想把呼吸管送得深一些，以免掉出來，可送得太深又很容易送偏——氣管下有兩根分支氣管，如果呼吸管插入出現偏差，另一邊的肺部就得不到氧氣維持，病人氧飽和度上不去，插管也就起不到任何作用了。看電影時我想：“專業的事，的確還得專業的人來做。”

由電影中插呼吸管的情節，我聯想到了當下中小學習作教學熱衷搭建支架的現象。教師針對學生習作中出現的問題提供相應的解決問題的支架，幫助學生提高習作能力，這不是壞事。但應該在何時搭建支架、應該如何搭建支架、應該搭建哪些支架，還是講求專業性的。

最近，我觀摩了一位教師教小學五年級學生寫《漫畫的啟示》一課。這堂課，他搭建了哪些習作支架呢？

支架一：傳遞“讀畫面+讀文字+讀標題”的讀漫畫信息。教師先出示教材中的第一幅漫畫（如圖1），這幅漫畫的特點是畫面加文字。教師指導學生看漫畫，并快速告訴學生看漫畫有兩種方法，一是看畫面，二是看文字。聽到此處，我想，對于五年級的學生來說，如果教師不直接告訴他們這兩種看漫畫的方法，他們難道就不知道看畫面和文字么？接著聽課，教師出示教材中的第二幅漫畫——華君武先生的《假文盲》（如下頁圖2）。與剛才那幅漫畫相比，這幅漫畫除了畫面和文字外，還多了一個標題。很自然地，教師告訴學生看漫畫還有第三種方法——看標題。五分鐘的教學，教師已經如數家珍般地把“讀畫面+讀文字

+讀標題”的讀漫畫信息傳遞給了學生。這是教師為學生搭的第一個支架。

支架二：提供“現場表演+場景還原”的平臺。有了第一個支架，學生知道了怎么看漫畫，基本上也就能初步把握漫畫的主要內容，按理說可以開始寫作了。但是教師沒有給學生開始寫的指令，而是問學生：“如何把《假文盲》這幅靜止的畫面寫成一篇文章呢？”沒有學生舉手。等了片刻，教師說：“把這幅漫畫變成情景表演，你們仔細觀察就可以找到方法了。上課前，老師找了五位同學——四位男生、一位女生，告訴他們怎么演這幅漫畫中的人物。請同學們以熱烈的掌聲歡迎五位演員上臺表演，并且認真觀察每個人物的神態、言行等。”于是，五位參與表演的學生上臺準備表演。為了讓其他學生能做到沒有疏漏地觀察，教師又將他們分成五個小組，要求每個組分別認真觀察其中一個表演者的言行細節。按說，這種方式深受學生喜歡，對于啟發學生還原漫畫場景、觀察漫畫細節、細化文字表述還是很有幫助的。遺憾的是，教師沒讓學生化裝表演，致使表演成了“走過場”，浮于表面。其實，圖中展示的四個假文盲分別代表了干部、軍人、老板、醫生四種身份。如果參與表演的學生能突出這四個人的身份，其他觀察的學生就能迅速并清晰地認識到：漫畫展示的四個人實際上并不是文盲，但假裝自己是文盲，假裝不認識站臺上“母子上車處”幾個字。他們無禮搶占抱孩子的媽媽的位置，這明顯是有失身份的。提供“現場表演+場景還原”的平臺，是教師為學生搭建的第二個支架。

支架三：展示“表述方法+表述素材”的思路。學生表演的過程中，各小組都按照要求分別觀察了五個人物。于是，教師讓每個小組選出代表分別說一說自己的小組看到的某個人說了什么、做了什么，并用自己的語言把看到的畫面描寫出來，同時板書“描寫畫面”。每個小組說完后，教師又讓學生聯系生活實際，說說自己身邊有沒有這樣的人與事，同時板書“聯系生活”。最后，教師問學生通過觀察同學表演的畫面和聯系生活實際后受到了什么啟示，并讓學生把這些啟示寫下來，同時板書“寫出啟示”。我以為教師把習作方法都講了，這下應該要讓學生動筆寫了，但還是沒有。教師又用心良苦地讓學生看大屏幕。大屏幕上展示了一些詞句：孤兒寡母、大老爺們、明明看到、故意裝著看不見、眼不見為凈、不管三七二十一、叫不醒裝睡的人……這是在為學生提供表述的素材，避免學生出現言語尷尬。展示“表述方法+表述素材”的思路，是教師為學生搭建的第三個支架。

接下來，教師總算放手讓學生寫了，但要求每組學生在十分鐘內寫一個人。于是，學生紛紛“攀上”這些支架開始習作。十分鐘后，他們停止習作，都只寫了個片段，沒有一個學生完成一篇完整的習作，寫出來的片段內容也都是讀漫畫的啟示。于是，學生讀片段，師生互相討論點評，很是熱鬧。我聽到他們所讀的啟示，每個組都非常相似，幾乎都用了教師提供的那些詞句。當時我有一種感覺：學生如果不用教師給的那些詞句，片段描寫也許會更加自然，更加個性化;用了那些詞句，反而表述得平白生硬。

一節課四十分鐘就這樣結束了，對于什么是漫畫，教師沒講，而是把近半小時的時間用在支架的搭建和講解上。反復思考這堂課，我越想越覺得有必要挖掘習作支架搭建的專業性。

醫生為什么要給病人裝支架？因為這個人病了，可能還病得很重。專業的醫生找到了病因，并準確判斷出只有給病人裝支架才能讓其活下來。教師為什么要在學生習作過程中搭建習作支架？因為學生的習作暴露出很多問題，不把這些問題解決掉，學生連合格的文章都寫不出來。文章寫不好，學生的語文素養就無法獲得培養和提高。

統編小學語文教材使用以來，我聽過幾位專家談習作教學中的支架理論，都非常形象地向教師介紹什么是習作支架，談為什么要搭建習作支架，怎么搭建習作支架。專家們都喜歡打比方：“習作支架就像建筑上的腳手架，就像醫生給患者的心臟、血管里裝的支架。”我也向一些建筑工地的工人了解過建筑中腳手架的使用情況。他們說：“蓋普通、簡易的平房和不高的樓房，一般的建筑工人就可以搭建腳手架;但大型建筑，比如跨海大橋、高層樓等，就必須由專業的工人來搭建腳手架。”我對這種“專業的工人”的身份甚是好奇，便到網上查詢，才知道這里的“專業”是指必須持有建筑施工特殊作業操作資格證——腳手架資格證。醫生給患者的心臟、血管裝支架，自不必說，不是哪個醫生都可以做的，肯定也要“專業”。應了上文所說，專業的事，還得專業的人來做。給學生的習作搭建支架，教師也要把支架搭得專業一些。

而當下的許多語文教師并不是習作教學的高手。也就是說，很多語文教師的習作教學專業化程度還比較低。假如語文教師個個都是習作教學的高手，能夠專業、開展習作教學，也就不會有90%以上的中小學生害怕習作了（這是福建師范大學潘新和教授在其著作《語文：表現與存在》中列出的調查數據）。不是教學高手，不夠專業，那給學生搭建習作支架的教師也只能算沒有腳手架資格證的建筑工人，只能建普通簡易且不高的平房了。但我們的教師都是有資格證的，我們都懷有讓學生獲得更優質發展的志向，我們都想讓自己的教學更專業一些，都想在為學生搭建習作支架時搭得專業一些，讓學生的習作能力提升得更快一些。因此，我們要在這條路上做更多的探索。

教師首先要明確，給學生搭建習作支架，最終目的是拆除支架后學生也能自如寫作，還能更好更快地寫作。不管教師為學生搭建的支架有多少，這些支架被陸續拆除后，學生的習作能力只會越來越強，而不是停留在原地。其次，支架的搭建得有針對性和方向性。在習作教學中，教師需要明確學生習作過程中可能會出現的問題和疑惑，并根據這些問題和疑惑搭建支架。回到上面《漫畫的啟示》習作教學，通過觀課我能看出，對于學生習作過程中會出現哪些“小病”“大病”，教師是不明確的。不明確學生習作可能會出現的問題，習作支架的搭建就缺乏針對性和方向性，專業化程度自然就高不了。另一方面，教師認為可能出現的問題，是教師自己認為的，不是學生自己通過作品告訴教師的。從“先教后寫”的角度看，課堂上，教師一廂情愿、用盡心思地為學生搭建支架，以為學生順著支架寫是不會有什么問題的。遺憾的是，學生習作結束，寫出來的東西照樣問題多多，且千篇一律，缺乏個性和變化。而寫完之后出現的許多問題，只能在教師批改作文時發現。有心的教師，有可能又要設計其他類型的支架幫助學生解決這些新出現的問題。而對于更多的教師來說，由于新的單元習作任務來了，這一個又一個的問題也就沒有時間去解決了，他們不得不與學生共同放棄這些沒有解決的問題。一次又一次的“先教后寫”，等于把一個個沒有解決的習作之病堆積起來，最終釀成師生集體性討厭習作之大病。如此，課上花半小時所搭的支架，其實效用并不大，甚至可以說是無效的。

如果硬要給學生搭建習作支架，還要讓支架的使用省時高效，竊以為，必須要轉換教學模式。我在教學實踐中探索出的較為有效、專業的做法是，在“先寫后教”的過程中，根據學生習作過程中陸續出現的問題，即時提供應對的方法，其中包括搭建支架。仍以教學習作內容《漫畫的啟示》為例，我先讓學生自己研讀教材中的習作內容，然后根據自己的理解寫作。此時，我放手不做任何干預，更不會給他們提供任何習作支架，因為我想讓他們在一節課里無干擾地寫成一篇完整的文章。我相信，對于五年級的學生來說，教師不教，他們肯定也能寫出來。當然，沒有教師的引導和指點，他們寫出來的文章肯定是毛病多多。但這樣做就是為了讓每個學生完全暴露本次習作的問題。而這些問題，再高明的教師都無法全部預測到。有了問題，教師該做什么不就清楚了嗎？接下來，教師便可以針對這一個又一個問題，為學生提供切實可行的解決辦法，包括搭建不同類型的支架，指導學生借助支架解決這些問題。這樣教，簡單地講，就是“有的放矢”，以保證每個學生都能寫出合格而有個性、角度多樣的文章。

教師不指導，讓學生自己先寫《漫畫的啟示》，會暴露哪些問題？我在教學中發現主要有五個。一是題目沒新意，幾乎所有的學生都用《漫畫的啟示》這個題目。二是表述模式固定呆板，所有的學生都是先用大量的文字描寫漫畫，然后寫啟示，而啟示的文字很少，甚至只有短短的一兩句話。三是未能真正領會漫畫家的用意。漫畫具有諷刺功能，是通過創作的形式，揭示某個道理、某種哲理，蘊含深意。漫畫揭示的內容，未必是真事，但大多數學生都把漫畫中的事當成真事了，寫不出漫畫家畫這幅畫的用意。四是很多學生找不到真正有說服力的事例，無法與漫畫家產生共鳴。五是缺乏對畫面人物行為的深度領會，缺少對所有人物的心理描寫，即使有人偶爾提到，也非常簡單，一語帶過。面對這些問題，教師要使出渾身解數，與學生共同解決。如果是借助習作支架的搭建助力問題解決，也應該立足這五個方面進行針對性搭建。

一線教師千萬不要以為自己有了教師資格證就會教作文了。習作教學的專業化要求是很高的，除了大量教學，還離不開大量閱讀。近十年來，為了教好習作，我一字一字地讀過百余本關于中外寫作學方面的書，比如四十多本美國碩士作家培養教材，《文心雕龍》《寫作思維學》《作文四書》《文章作法》《文心》《642件可寫的事》《作文，就是寫故事》《教會學生寫作》《創造性寫作》《我寫的故事勝過你寫的！》《寫作的女人危險》《再活一次：用寫作來調心》等，越讀越害怕，越讀越內疚，越讀越覺得自己以前的習作教學是多么不專業。我堅信，只有將持續的實踐與大量的專業化閱讀結合起來，及時反思與總結，教師的教學才會離專業化越來越近，教師也才能更機智地從專業化的角度為學生搭建出不一樣的習作支架，幫助學生快速且高質量地修改、優化習作中出現的問題，才能越教越明白，越教越有智慧。