“大循環(huán)教學(xué)”助小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)化成長

梁廣松

前些年，筆者在蘇州大學(xué)學(xué)習(xí)期間認(rèn)識了江蘇省小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師——徐斌，得知他在20多年的數(shù)學(xué)教學(xué)生涯中已經(jīng)經(jīng)歷了兩次“大循環(huán)教學(xué)”。因此，他對整個小學(xué)學(xué)段的數(shù)學(xué)教材了如指掌，能準(zhǔn)確說出每一個知識點出自哪一冊哪一個單元的哪一道例題。筆者也從教20多年了，卻從未經(jīng)歷“大循環(huán)教學(xué)”，雖曾為數(shù)學(xué)科組長多年，但對全學(xué)段的數(shù)學(xué)知識網(wǎng)絡(luò)和架構(gòu)仍不熟悉，心中因此萌生擔(dān)任“大循環(huán)教學(xué)”的強烈愿望。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)“大循環(huán)教學(xué)”的可行性

什么是“大循環(huán)教學(xué)”？它是指小學(xué)教師從一至六年級的連續(xù)任教，經(jīng)歷一個完整的全學(xué)段執(zhí)教周期。現(xiàn)今的小學(xué)數(shù)學(xué)教師，絕大多數(shù)具備本科或以上學(xué)歷，他們有足夠的知識條件進行“大循環(huán)教學(xué)”。對家長和學(xué)生而言，“大循環(huán)教學(xué)”避免了反復(fù)適應(yīng)不同教師的教學(xué)風(fēng)格，能在穩(wěn)定的課堂環(huán)境和熟悉的課堂氛圍中連續(xù)學(xué)習(xí)，有助于養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，“大循環(huán)教學(xué)”有著廣泛的群眾需求基礎(chǔ);對教師而言，連續(xù)全學(xué)段任教，他們就可以對學(xué)生的習(xí)慣培養(yǎng)、學(xué)風(fēng)培養(yǎng)做出有效的整體規(guī)劃，有利于順利、高效開展教學(xué)，也有利于自身數(shù)學(xué)知識系統(tǒng)的建構(gòu)，“大循環(huán)教學(xué)”成了數(shù)學(xué)教師的期盼;對學(xué)校而言，實行“大循環(huán)教學(xué)”可以為數(shù)學(xué)教師在鉆研教材和掌握學(xué)情方面創(chuàng)造有利的條件，對數(shù)學(xué)教師的專業(yè)化成長和學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升都有莫大的裨益。綜上分析，小學(xué)數(shù)學(xué)“大循環(huán)教學(xué)”安排不但具備可行條件，而且是學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量提升的內(nèi)在需求。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)“大循環(huán)教學(xué)”的必要性

現(xiàn)今的小學(xué)數(shù)學(xué)任教安排大多是實行“小循環(huán)教學(xué)”。這樣的教學(xué)安排導(dǎo)致許多數(shù)學(xué)教師只了解自己任教學(xué)段的教材和學(xué)情，而對其它學(xué)段的教材和學(xué)情感到陌生。因此，他們在參加教研活動時害怕言之不準(zhǔn)、言無所據(jù)，表現(xiàn)得不自信、不積極。筆者有這樣的經(jīng)歷，在執(zhí)教人教版五年級下冊的“分?jǐn)?shù)加減”時發(fā)現(xiàn)：教材沒有將“把若干數(shù)量的物體看作單位1平均分”列為教學(xué)難點。筆者曾一度懷疑教材編寫出現(xiàn)了紕漏。后來，通過對分?jǐn)?shù)教學(xué)的溯源分析，才了解到早在三年級上冊第七單元《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識》教學(xué)中，教材已經(jīng)把該知識點列為教學(xué)難點突破了。像這樣相互聯(lián)系，但又分布在不同循環(huán)段的知識點在小學(xué)學(xué)段中還有很多，如，“位置與方向”“統(tǒng)計”“倍”“分?jǐn)?shù)”“比”……教師在教學(xué)前必須對知識的前后聯(lián)系進行梳理，才能做到精準(zhǔn)把握教材。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中實行“大循環(huán)教學(xué)”顯得十分必要。

三、“大循環(huán)教學(xué)”有利于數(shù)學(xué)教師的專業(yè)化成長

小學(xué)學(xué)段周期長達六年，學(xué)生在這個學(xué)段中經(jīng)歷兒童期和少年期兩個重要的成長階段，他們的思維將經(jīng)歷具體形象思維向抽象概括思維模式發(fā)展的過程。在這個學(xué)段里，教材中的數(shù)學(xué)知識編排與學(xué)生的思維發(fā)展特點相適應(yīng)，從培養(yǎng)數(shù)感到形成空間思維，從數(shù)理分析到培養(yǎng)抽象的邏輯推理，呈現(xiàn)螺旋上升式的立體發(fā)展。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師精準(zhǔn)把握全學(xué)段的知識體系結(jié)構(gòu)十分重要和必要。然而，在小學(xué)教學(xué)工作安排中，數(shù)學(xué)教師往往被安排實行“小循環(huán)教學(xué)”，此時要求他們?nèi)硇牡赝度肴珜W(xué)段的教材鉆研和開展學(xué)情分析并不現(xiàn)實，必須讓教師經(jīng)歷“大循環(huán)教學(xué)”，使他們自覺主動地參與到全學(xué)段的教材鉆研和學(xué)情分析之中去。筆者對本校14名數(shù)學(xué)教師進行了“大循環(huán)教學(xué)”的意愿調(diào)查，結(jié)果顯示：8名中青年教師均有強烈的“大循環(huán)教學(xué)”的意愿。然而現(xiàn)實是，這些教師都被安排在兩個年級段的狹窄“小循環(huán)教學(xué)”之中，導(dǎo)致他們的教學(xué)視野變得狹隘，專業(yè)化成長程度受到嚴(yán)重限制。因此，在科組開展的“同課異構(gòu)”“教材研讀”等教研活動中，他們發(fā)言甚少，參與積極性不強、程度不深，科組的整體教研能力得不到發(fā)展，科研成果寥寥。

教育部門對教師專業(yè)化發(fā)展提出了更高的時代要求，若繼續(xù)實行數(shù)學(xué)“小循環(huán)教學(xué)”，教師的教學(xué)與科研能力勢必被局限在一個狹小的空間。在教材方面，人教版數(shù)學(xué)教材近幾年一直在修訂之中。例如，以前的教材中并沒有編排“橫向條形統(tǒng)計圖知識”，但是修訂后的四年級人教版數(shù)學(xué)教材中就編排了這個知識點;又如，原來在六年級上冊教學(xué)的“雞兔同籠”問題被提前到四年級學(xué)習(xí)。如此的教學(xué)內(nèi)容變動還有很多，若不實行“大循環(huán)教學(xué)”，教師就會對教材知識把控失準(zhǔn)，課堂教學(xué)中難免出現(xiàn)教學(xué)失誤，甚至是知識性錯誤。如果對學(xué)段知識結(jié)構(gòu)和關(guān)系都把握不準(zhǔn)，數(shù)學(xué)教師更高程度的專業(yè)化成長將無從談起。因此，“大循環(huán)教學(xué)”將是小學(xué)數(shù)學(xué)教師走向更專業(yè)化成長的光明大道。

四、“大循環(huán)教學(xué)”的靈活實施

很多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對實行“大循環(huán)教學(xué)”存在一定的顧慮，他們的顧慮主要有兩個方面：一是擔(dān)心學(xué)校的師資不能勝任“大循環(huán)教學(xué)”;二是擔(dān)心學(xué)生對教師的連續(xù)任教產(chǎn)生審美疲勞。其實，學(xué)校在數(shù)學(xué)任教安排上可實行靈活的“大循環(huán)教學(xué)”，而非簡單粗暴的“一刀切”。首先，學(xué)校根據(jù)教師任教能力、風(fēng)格和意愿等實際情況靈活推行。其次，可以采用錯班“大循環(huán)教學(xué)”模式。即甲教師先執(zhí)教1-3年級低年段A班，接著接手4-6年級高年段執(zhí)教B班。這樣，實際上只是數(shù)學(xué)教師經(jīng)歷了“大循環(huán)教學(xué)”，學(xué)生仍然是“小循環(huán)教學(xué)”。這樣的靈活安排既避免了學(xué)生可能出現(xiàn)的審美疲勞，又實現(xiàn)了教師“大循環(huán)教學(xué)”，實屬兩全其美。

在小學(xué)學(xué)段的數(shù)學(xué)教學(xué)中實行“大循環(huán)教學(xué)”，對學(xué)校來說，提升了數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量;對教師來，提升了教研教學(xué)能力，促進自身走向更專業(yè)化的成長;對學(xué)生來說，可以在一個更穩(wěn)定的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍中學(xué)習(xí)和成長，有利于養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，可謂是一個多贏的舉措。小學(xué)數(shù)學(xué)實行“大循環(huán)教學(xué)”，必定促使學(xué)校、教師和學(xué)生在素質(zhì)教育的陽光大道上走得更好、更遠。