基于語文思維培育的情境化閱讀教學實踐

張光霞

摘 要 高中生的思維發展現狀不容樂觀，部分學生的思維呈現模糊化、淺表化特征。“思維的發展與提升”是落實學生語文核心素養的組成重要部分。有鑒于此，筆者以“生”為本，嘗試從巧設視聽情境、營造質疑情境、打建比較情境、構筑體悟情境等四個維度，使學生在語言文字的訓練中，意象情景的營造中，內在意蘊的揣摩中，人物情感的傳達中，逐步培育學生的形象思維、邏輯思維、辯證思維、創造思維等語文思維，進而逐步提升學生的語文核心素養，幫助學生建構自我的審美世界。

關鍵詞 核心素養;語文思維;情境化;閱讀教學

在閱讀教學中，學生始終是閱讀的主體。教材的內容只有學生接受、理解并同化后才能獲得藝術生命。而使教學內容情境化，有助于學生真實地走進文本。基于此，教師可以依托情境化教學，引導學生主動走進作品的藝術世界，品味精妙的語言，鑒賞經典的形象，感受情感的熏陶，獲取智慧的感悟。學生走進文本的過程，就是不斷發展“語文思維”的過程。

一、巧設視聽情境，培育形象思維

形象思維首先來自對事物的直觀感知能力，視覺與聽覺就是積累感知能力的有效手段，而圖畫和音頻是提升直覺思維的有效載體，巧設視聽情境，可以促進形象思維的發展。

操作思路：視聽情境（對接培育）——文本內容——形象思維

1.巧用圖畫，以“視”促思

形象思維主要借助聯想和想象兩種方式來表現，而圖畫最能激發人的想象力。文學創作中素來有“文中有畫，畫中有文”的說法，圖畫直觀、形象、生動，能將復雜、抽象甚至晦澀難懂的文字轉化成簡單、具體、可感的圖像。創設可視情境，能迅速抓住學生的眼球，使之產生美的視覺享受，進而激發學生審美想象力，有效培育學生的形象思維。

如執教《祝?！?，在理解祥林嫂形象時，筆者將課文插圖與課本文字進行對接，引導學生透過直觀的插圖想象、體會祥林嫂當時不易的生活狀況以及不堪一擊的精神狀態。學生迅速陷入了沉思，有同學說透過她呆滯的眼神，可想象出她對生命的無力與絕望;也有同學說看到她佝僂的后背，聯想到了八十歲的爺爺;還有同學說通過仔細觀察，從她削瘦的臉龐、高懸的顴骨，我能想象她對生活的幾分倔強，絕非懶惰、不勞而獲之人……學生想象之豐富之奇特，完全超越了筆者的預期，可見直觀的圖片可刺激學生視覺感官，進入審美的想象世界。

2.善用音頻，以“聽”促思

情感是形象思維的一個重要特征，情感是人們對客觀事物態度的主觀體驗，人們表達情感往往借助聲音傳遞。而音頻是一種具有旋律、節奏、音色、語氣的聲音材料，帶有極強的感情色彩。因此聆聽音頻材料，有助于豐富學生的情感，進而促進學生形象思維的發展。閱讀教學中，教師可以鼓勵學生有感情地朗讀課文，使其在優美的字句篇章中抒發感情，升華情感。

如學習《祝?！窌r，筆者先請學生聽喜馬拉雅電臺原創的朗誦，引導學生進入文字的森林，朗誦者語氣的變化，引發了學生對作品中人物形象的想象;背景音樂的變換，學生感悟到了悲涼的意味;同時，富有藝術氣息的朗誦感染了學生，激發了他們朗誦的熱情。學生自主朗誦的過程就是發展形象思維的過程。

二、營造質疑情境，培育邏輯思維

邏輯思維需要透過現象看本質，而質疑情境正是本著解決學生的疑難問題而創設的。邏輯思維具有自覺性的特點，可見，只有當邏輯思維活動產生之際，學生才能擁有邏輯思維的體驗，所以要求教師在閱讀教學中以學生為主體，引導學生主動質疑并形成追問的習慣，進而實現自我解決問題、探究本質的能力。而“期待處”“困惑處”“靈魂處”都是學生主體產生的內心渴求，在這些地方創設質疑情境，有利于學生邏輯思維的提升。

操作思路：質疑情境（對接培育）學生學情——邏輯思維

1.于期待處探尋

閱讀期待是讀者自己內心所預想的情景，它與讀者的知識層次、個人愛好和閱讀能力密切相關。教師可以順勢而為，創設情境，滿足學生的心理期待，引導學生反復走進文本，通過推理、判斷，得出最本質的結論。在文本信息與學生期待發生碰撞的過程中，學生自主閱讀的內驅力被開發了，學生的思維就得到了發展與提升。

如在學習《祝?！窌r，學生對祥林嫂的悲慘結局無法接受。筆者根據學生的心理期待，重構故事情節，安排“祥林嫂沒有死，穿越到現代”的情節，學生將重構情節與原文對比，通過比較、推理、判斷，最終得出結論：祥林嫂的死是必然的，于人于己于社會，只有她死了，才是最合理的結局。這一過程，就是邏輯思維不斷提升的過程。

2.于困惑處發難

歸納與演繹、分析與綜合是常見的邏輯思維方法。在閱讀教學中，學生難免遇到困惑，面對這些“困惑”，需要合理地分析、整合、歸納、演繹，才能得以解決。所以在學生的“困惑”處發難，因勢利導，幫助學生運用邏輯思維的方法提升邏輯思維。

如執教《祝?！窌r，學生無法理解以“祝?！睘轭}的原因，筆者將錯就錯，抓住契機，順勢導引，借助小說的一些概念即人物、情節、環境，以及一些語文的專業知識，通過分析、歸納、總結并演繹，得出用“祝?！睘轭}的種種妙處，于無形間，學生的邏輯思維又一次得到了鍛練。

3.于靈魂處拷問

邏輯思維具有自覺性、過程性的特點。在閱讀教學中，能觸動學生靈魂的地方，一定是發自學生肺腑的聲音，需要反復去思考、琢磨，不斷拷問、追尋，是一個漸變的過程。故于靈魂處創設質疑情境，引導學生由表入里、由具象到抽象地分析，走進文本的“品質”層面，探尋的過程就是不斷發展邏輯思維的過程。

如執教《祝福》時，學生對勤勞、善良、樂于付出的祥林嫂卻在除夕的祝福里死去感到悲痛，面對這一反差，學生的心靈被震撼了。于是筆者順勢而為，引導學生反復走進文本，抓住一些精彩的細節描摹來與此“震撼”進行碰撞。如抓住對五次寫錢的細節描摹進行分析，得出最終結論是：魯四老爺家只給祥林嫂每月五百文的工錢，是政權對她的壓榨;婆婆能拿走她全部的工錢以及賣她換錢是族權與夫權對她的壓榨;主動捐門檻是神權思想對其的毒害……可見在那個吃人的社會，祥林嫂被吃掉是必然的。同學們慶幸而感恩自己生活在這么一個美好而和諧的新社會。有同學深情地講道：“祥林嫂若生活在這個美好的時代，定是金牌保姆，被人需求，受人尊敬，我們要感謝這個時代……”學生的邏輯思維就在這種不斷地自省、拷問中獲得了發展。

三、搭建比較情境，培育辯證思維

新課標要求高中生運用聯系，發展，矛盾的眼光看待事物，即要求學生擁有辨證思維。烏申斯基說：“比較是思維的基礎?！痹陂喿x教學中，營造比較情境，不僅可以關注不同文本之間、知識之間的聯系，也可以關注同一文本、同一知識內部的矛盾兩面的相互轉換與發展。從而在比較的過程中，通過鑒別、篩選、歸納、整合、演繹發展學生的辨證思維。

操作思路：比較情境（對接培育）文本內容——辯證思維

1.優選比較的內容

王榮生提出：“‘教什么比怎么教更重要。”可見，優化教學的內容，使之能有效發展學生的辨證思維就顯得猶為重要了。教學內容可以是中外文本比較，也可以是古今文本比較;可以是同一主題不同體裁文本比較，也可以是不同主題的相同體裁文本比較;可以是同一文本的相似點比較，也可以是同一文本的對立點比較。

如在閱讀過程中將那些特意來“鑒賞咀嚼”祥林嫂亡夫喪子痛苦故事的魯鎮男女老少、用鬼神來恐嚇祥林嫂的柳媽、對祥林嫂之死漠不關心的短工與魯四老爺與祥林嫂作為內容進行反復比較，學生在反復的比較過程中既看到了“看客”與“祥林嫂”的區別，又看到了他們間的聯系，還明白了二者之間相互轉化的趨勢?？此朴袃炘礁械摹翱纯汀?，其實質與祥林嫂有一樣的社會處境卻不自知，可悲可嘆。這群愚蠢的“看客”若繼續保持對“祥林嫂”麻木、冷漠的態度，下一刻就要變成另一個“祥林嫂”。學生透過現象看到了本質，明曉了作者意在喚醒這群麻木、愚昧之人。

2.精選比較的切口

辨證思維的一個顯著特點是萬物具有普遍的聯系，那么挑選一個“一石激起千層浪”的切口至關重要。切口要立足文本緊扣教學目標，能帶動主問題的生發延展，同時又能調動學生的閱讀興趣。同時切口要小，“小”相對簡單，符合學生由淺入深，由簡而繁的認知規律;切口要熟悉，符合學生由已知探求未知的思維特點?？傊?，切口要具有精準性和可操作性。

如學習《祝福》時，引入雨果的經典小說《一滴眼淚換一滴水》進行比較閱讀。前者是中國小說，后者是外國小說，看似毫無聯系的來自兩個國度的文章，很難找到一個合適的切口來群文學習，但兩篇文章都描摩了主人公身邊“看客”形象，于是筆者嘗試以“看客”為切口進行兩篇文章的學習。順勢拋出了這樣的問題：魯迅先生在《祝?！防锘ㄙM了大量筆墨描寫祥林嫂身邊的“看客”，同樣，雨果先生也精心描摹了圍繞在伽西莫多身邊的“看客”，作者這樣安排，有什么異同？

學生通過比較、分析、歸納、整合，發現兩篇文章里的“看客”，既有聯系，又有區別，且有發展。兩位大家筆下的“看客”都有麻木、冷漠、不自知的特性，但魯迅筆下的“看客”看到他人悲劇一直樂而不疲，而雨果筆觸下的“看客”有所覺醒，所以后者在前者的基礎上，有所發展。學生在這種鞭辟入里的分析過程中，學會了運用辨證的思維看待問題。

四、構筑體悟情境，培育創造思維

創造思維是多種思維共同作用后而產生的新思維。獨特性是其主要特點。而學生作為一個鮮活個體生命的存在，具有獨一無二性，其體驗也具有獨一無性，故其感悟也具有獨一無二性?？梢?，構筑體悟情境，可以有效培育學生的創造性思維。

操作思維：體悟情境（對接培育）學生體驗——創造思維

1.嘗試創作，以“寫”促思

語文是實踐性很強的課程，學生在歷經了閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等實踐體驗后，產生了很多新的觀點、新的感受、新的領悟。文貴創新，所以教師要鼓勵學生把自己的觀點、感受、領悟以文字的形式表現出來。學生創作的過程需要運用多種思維確立主題、構思結構、裁剪語料……這樣，學生的創造力就生成了?！耙粋€在春天凋謝的女人”就是一位學生的創作文字。

立春，沒了丈夫沒了依靠。

孟春，被索被賣被再嫁。

暮春，兒子被叼希望被滅。

祥林嫂，被動的一生。

政權夫權族權神權，無形的枷鎖。

善良換不來尊重，勤勞換不來認可。

終于在迎春的祝福聲里，祥林嫂悄然凋謝了。

懷著對春天的向往，懷著對春天的絕望。

凋謝了。

2.嘗試表演，以“演”促思

綜合性是語文的一大特點，學生可以創作課本劇并表演課本劇。如果說學生創作課本劇是把自己獨特的思想、觀點、情感、感悟付諸筆端而外化，那么學生表演課本劇是將自己對課本劇的獨特的理解、領悟通過表情、動作、語言外化，從而影響更多的人。如在學完魯迅的《祝?！?，學生感悟了封建迷信禮教吃人本質后，讓學生以祥林嫂第二次進魯鎮為原型內容，改編一個課本短劇。一位同學就創作了劇本《禮教下的絕望》，頗有新意。最終，我們將這個短劇搬上了舞臺。學生準備了道具，布置了背景，創新了臺詞，創新設計了動作。因為曾用心去感受文本，因為曾用心去感受人物，因為曾用心去領悟內在，學生的表演雖稚嫩但到位，把他們所讀到的獨特感受、所獲得的獨特領悟都演了出來。此劇曾在校藝術節上演出，受到了全校師生的一致好評。

五、教學反思

1.凸顯了學生的主體地位

學生是學習的主體。教師巧設視聽情境，通過直觀的圖畫與富有感染力的音頻材料，激發學生學習的興趣;營造質疑情境，通過在學生有期待、有困惑、有靈魂震顫的地方引導學生主動質疑;打建比較情境，通過優選比較內容與精選比較切口引導學生用動態發展變化的眼光看待問題;構筑體悟情境，鼓勵學生自主創作與表演?？傊?，教師以生為本，創設多種情境，引導學生自主、合作、探究式學習。凸顯了學生的主體地位，為他們的終生學習奠定基礎。

2.發展了學生的語文思維

本策略研究著力發展學生的語文思維。通過直觀感知、借助聯想與想象以及激發學生的情感，從而發展了學生的形象思維;通過分析與綜合、歸納與演繹，引導學生透過現象看本質，極大地發展了學生的邏輯思維;通過探尋不同教學內容的聯系以及同一內容的對立統一與相互轉化中，培育了學生的辨證思維;構筑體悟情境，通過親歷體驗、感悟心得，培育了學生的創造思維。總之，學生的語文思維素養得到了極大地提升。

3.落實了學生的核心素養

本教學實踐策略，教師借助情境化教學，引導學生進行深度閱讀。即在語言文字的訓練中，意象情景的營造中，內在意蘊的揣摩中，人物情感的傳達中，深度挖掘文本的審美因素?？傊?，學生于真實的語言學習情境中，悄無聲息地落實了學生的語文核心素養，構建了學生的精神世界。