基于“思維發(fā)展與提升”的小說解讀路徑

徐從振

摘 要 高中語文新課標明確提出了“思維發(fā)展與提升”等語文核心素養(yǎng)，為了有效實現(xiàn)“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)，教師要充分利用所有的教學環(huán)節(jié)，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標落到實處。針對當前小說教學中的問題，本文根據(jù)朱迪斯·朗格提出的“文學想象”教學理論，總結(jié)出了一些小說作品解讀的路徑。希望這些小說解讀路徑可以為一線教師提供一些有益的啟發(fā)。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng);思維發(fā)展與提升;閱讀教學;小說解讀

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中明確提出了“思維發(fā)展與提升”的語文核心素養(yǎng)，并且闡述了思維發(fā)展與提升的內(nèi)涵：是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。通過對教材中所選篇目體裁的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)小說是語文教材中最常見的文學體裁。小說的虛構(gòu)性特征最能夠訓練與培養(yǎng)學生的思維能力，小說教學也一直是初中語文教學的重點和難點。因此，探索出一條解讀小說的路徑，對我們通過小說教學落實“思維發(fā)展與提升”的要求顯得十分必要。

目前小說教學依然存在一些突出問題。首先，解讀主體的偏移化。由于長久以來形成的教學慣性，我們在解讀小說的時候，容易以自己的解讀代替學生的解讀，以自己的理解代替學生的理解，實際上的教學邏輯仍然是灌輸式教學。這種方式極大地限制了學生的思維發(fā)展，忽略了知識的建構(gòu)性特點。而這種教師主導一切的小說解讀，使得小說解讀喪失了趣味性與開放性，也使學生的思維受到了極大的限制。其次，解讀思路的碎片化。我們在解讀小說的過程中，由于缺乏相應的解讀思維路徑，往往局限于小說的三要素分析，而不能從更高維度去解讀小說。這就使小說的解讀變得碎片化和淺表化，而無法讓學生在真正的小說解讀之旅中獲得思維的提升。最后，課堂互動的形式化。我們在教學的過程中，為了提高學生的積極性，經(jīng)常會提出一些問題促進學生思考，同時也會安排一些討論任務豐富課堂活動，但是教學效果仍不夠理想的。因為教師提的問題不是學生思考的問題，同時不管學生持有什么樣的觀點，最后的結(jié)果仍然是教師的答案是對的。簡而言之，我們在進行小說教學之前，已經(jīng)準備好了完整的答案。而教學過程中的一切流程與問答，都是為了指向自己將要提供的結(jié)論。在這種情況下，學生的討論就成了形式，學生回答的興趣受到了傷害，學生提問的能力沒有得到培養(yǎng)。因此，為教師解讀小說提供一個思考路徑，就顯得十分必要了。

一、堅持一個理念

教師要充分相信文學課的本質(zhì)是一場對想象世界的探索，它具有很多的可能性。教師要尊重學生的理解與表達，不要強求學生靠近自己的理解或教參上的標準理解，相信他們是合格的思考者。強求整齊劃一的理解，會傷害文學的趣味性和啟發(fā)性，同時會阻礙學生文學思維的發(fā)展。教師應該引導學生多角度地探索文本中想象世界的可能性，或者在關(guān)鍵的時候啟發(fā)學生進行聯(lián)想，或者在畫龍點睛的時候進行升華。教師要尊重學生的理解，充分調(diào)動他們思考與探索的積極性與主動性，不管他們的理解是深刻是還膚淺，是全面還是不全面，這都是他們文學思維起點的種子，要耐心地培養(yǎng)他們思維的深刻性與多樣性。當然課堂的生成性變強了，更加考驗教師的教學機智與學識修養(yǎng)。

以高中課文《屈原列傳》為例。

教師提問：“初讀文章之后，你想提出什么問題”？

學生1：楚王為什么由信任屈原變成疏遠屈原？

學生2：屈原在被“絀”的日子里，他有沒有反思過自己？

學生3：忍辱負重，委屈求全是不是一個成熟政治家的必修課？

學生4：選擇遠離朝廷甚至是自殺，是不是一個政治家的正確的選擇？

學生5：忠臣屈原被“懷王”和“頃襄王”都不待見？

學生6：如何處理君臣矛盾？如何處理“理想”與“現(xiàn)實”的矛盾？如何處理“自己”與“自己”之間的關(guān)系？

學生7：論“一個成熟的政治家的修養(yǎng)”，他應該是什么樣的？

學生8：屈原為什么把一手好牌打爛了？最后把自己最愛的國家與君王都送給了對手。

通過以上的教學片斷，我們發(fā)現(xiàn)，學生的視角和老師的視角是有很大差別的，他們關(guān)注的點和想弄清的問題其實才是他們內(nèi)心最真實的反應。我們也發(fā)現(xiàn)，學生提出的問題中蘊含著很多的教育價值。從中我們會發(fā)現(xiàn)學生的遷移能力，發(fā)現(xiàn)學生“三觀”中的困惑。認真地對待和解決這些問題，才是學生最感興趣的地方。這種開放式的解讀，不僅可以發(fā)掘?qū)W生提問的能力，培養(yǎng)學生的批判思維，還可以真正地實現(xiàn)立德樹人的根本任務。

二、了解兩種思維

文學體驗中存在兩種思維：主觀思維和客觀思維。所謂的主觀思維就是指對文本的解讀要能夠“入乎其中”，在文本中經(jīng)歷想象構(gòu)建的過程。比如多角度的探索人物、情節(jié)、環(huán)境、主題等等。所謂的客觀思維是指對文本的解讀要“出乎其外”，跳出文本對文本進行客觀評價的過程。如對文章的人物、情節(jié)、藝術(shù)技巧、主題的意義等進行評價等等?？傊?，我們既要帶領(lǐng)學生進入文本中的想象世界，去探索一切可能，又要能夠和文本保持一個距離，以批判性的眼光去評價與文本有關(guān)的一切信息。

以高中課文《屈原列傳》為例。針對兩種思維，教師可以布置兩組問題。針對主觀思維的訓練，教師可以提出以下幾個問題。

問題1：如果你是君王，你為什么選擇相信上官大夫的話？

問題2：如果你是屈原，面對君王的不信任，你會怎么做？

問題3：如果你是屈原的同事，你會怎么勸他？

問題4：如果你是那個漁父，你覺得如果才能挽留屈原？

針對客觀思維的訓練，教師則可以提出如下幾個問題。

問題1：你如何評價屈原？

問題2：你如何評價兩任君王與亡國的關(guān)系？

問題3：你如何評價漁父的處事態(tài)度？

問題4：你如何評價太史公的敘事技巧？

問題5：讀完《屈原列傳》你最想說什么？分別對兩任君王、屈原、鄭袖等小人以及漁父寫一段話。

通過這兩組問題的探索，學生既可以深入文本，站在不同的視角發(fā)揮自己的想象力，而且可以跳出文本之外，對文章進行深刻的評價，提高學生的鑒賞能力。

三、注意四個原則

第一，學生是想象構(gòu)建的主體。在文學的探索過程中，學生才是想象構(gòu)建的核心。教師要引導他們利用一切直接或間接的經(jīng)驗，獨立思考或相互交流，構(gòu)建對文章的想象。教師要耐心地傾聽他們的表述，引導他們借鑒別人的觀點，從多角度和批判性的思維去看問題。同時要充分肯定他們的表達，增強他們表達的興趣和能力。第二，重視提問的能力。目前很多學生只是被動地隨著教師的提問而參與文本探討，漸漸地喪失了提問的興趣和能力。提問的興趣和能力，是探究文學想象世界的必備能力。它表明學生正在思考文本的不確定性，以及將會探討可能性，正走向通往優(yōu)秀讀者的路上。教學中，要充分培養(yǎng)學生的提問的興趣和能力，給學生提問的時間和空間，并且引導他們漸漸地提出有質(zhì)量、值得探討的問題。第三，重視討論的能力。一個人的理解和認識，總是存在局限性。討論可以使學生借鑒別人的思想，從不同的角度去反思并完善自己的觀點，從而深化認識，超越自己原有的理解。同時在討論中，還要培養(yǎng)學生彼此尊重，坦誠合作交流，有禮有力、有節(jié)有據(jù)地表達自己觀點的能力。第四，重視多角度批判性地探索。在對文本的探討中，引導和鼓勵學生多角度的思考問題，可以提高學生換位思考的能力，有助于訓練學生的思維能力，增強觀點的深刻性與全面性。

四、參考五個立場

第一，文本之外與進入想象。預習階段學生可以思考以下內(nèi)容：全面地了解文章的寫作背景、作者生平;寫下閱讀收獲;寫出想探討的問題;充分思考教師提出的問題;寫下自己的聯(lián)想;評價文中的內(nèi)容和形式。第二，文本之內(nèi)與進入想象。首先，解決學生問題。在充分的預習之后，讓不同的學生小組，相互閱讀彼此的閱讀收獲，一起探討彼此的問題。最后推薦學生談自己的收獲，把小組解決不了的值得探討的疑惑，交由全班討論。其次，討論教師提出的問題。教師要充分地使學生從多角度進行探討，獨立思考或相互交流，探討文學世界的可能性，不斷提高他們的聽說讀寫能力。第三，擺脫文本與反思認識。我們對文學世界的探討，是為了使我們的生活和社會變得地更好。因此，我們要引導學生從文本的世界里走出來，不僅要回歸到自身的思想觀念，還要回歸到社會責任上。第四，想象的抽離與經(jīng)驗的客觀化。我們要把作品的內(nèi)容和自己的理解客觀化，去反思、分析、評價。比如評價文章中的寫作技巧、文本結(jié)構(gòu)、文學典故等等。第五，想象的轉(zhuǎn)移與超越。教師要引導學生把相對完整的知識和技能，能夠進行遷移，應用到新的想象構(gòu)建之中。當然這五種立場不是以線性序列的方式出現(xiàn)的，而是以隨機的方式出現(xiàn)在閱讀、討論、寫作和反思之中。

總之，小說是一門充滿想象力的文學體裁，也像是一個充滿新奇發(fā)現(xiàn)的迷霧森林。當我們身處其中，應該像個局中人一樣去體會人物的喜怒哀樂，達到一種情感的共鳴與陶冶。同時我們又要像一個充滿好奇心的偵探，根據(jù)文章中的蛛絲馬跡，打開我們的思維，去建構(gòu)我們對文章的理解，探索不同的可能性視域。因此當我們在帶領(lǐng)學生解讀小說的時候，構(gòu)建自己的解讀路徑，對于落實學生的“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)，有著重要的意義。