指向深度學習的現代詩歌教學策略

楊強勁 吳麗麗

摘 要 現代詩歌因其在文學及審美上的獨特意蘊，成為培養學生聯想、想象能力和創造性思維的重要文本之一。而深度學習理論所提倡的問題意識、任務驅動等教學策略能夠有效突破現代詩歌教學詩性不足的困境，有助于引導學生通過結構化的知識學習、體驗性的任務情境和深層次的認知再生發展和提升高階思維。

關鍵詞 深度學習;現代詩歌;結構化;體驗性;深層次

中國有著歷史悠久的詩教傳統，在浩瀚璀璨的文學長河中，詩歌除其濃郁的文學性外，往往還具有“興觀群怨”的教育功能。因此，孔子說：興于詩，立于禮。現代詩歌作為一種極具文本張力的文學樣式，在語文教學中，對培養學生語言品析、情感浸潤、審美體驗等方面的能力具有獨特的價值和深沉的意蘊。但由于普遍存在的對現代詩歌理論及教學方法研究的欠缺，致使其在教學中出現被邊緣化、淺表化的問題。因此，教師可以深度學習理論為指導，以結構化、體驗性、個性化的教學情境，為學生提供完整、豐富、深刻的學習體驗，從而引導學生深入文本，掌握現代詩歌解析、鑒賞及創作的基本要旨，促使高階思維的發生與發展，促進學生語文核心素養的培育。

一、明晰文本解析路徑，構建結構化知識網絡

以《鄉愁》為例，在實際教學過程中，由于統編初中語文教材收錄的現代詩歌篇幅有限，在學習這篇文章之前，因缺少足夠的現代詩歌閱讀體驗，學生對此類文本尚未形成系統的認識。因此，在教學前應結合《鄉愁》文本對現代詩歌體式上的特征做從表象到本質的梳理，為幫助學生深入把握現代詩歌融會貫通的藝術美感打下基礎。

1.探究現代詩歌文體特征

在教學中，筆者圍繞現代詩歌文體特征，提出問題：從《鄉愁》看，現代詩歌與其它文體相比，有哪些特點？與此同時筆者設計了一個表格，讓學生思考后填寫。

設計這個教學環節時，為提高問題的有效性及指向性，筆者概括出形式特征、音韻特征、抒情特征、創作特征四個角度，并遵循由表及里、由淺入深的認識論邏輯，以具體文本為依據，引導學生初步感知現代詩歌的文體特征。“這種文本細讀的方式不僅可以提高學生的詩歌鑒賞能力，對其整體文學素養的提升同樣大有益處。”學生通過文本細讀，相繼有如下表述：

現代詩歌大多單句成行，跳躍性很強。

詩歌字里行間蘊含的情感十分濃郁，并且集中而凝練。

現代詩歌在創作手法上善于借鑒某個具體的事物抒發情感，這種情感比較含蓄深沉。……

通過以上表述，可以管窺學生在初識文本后思維活動的過程，這個過程以有價值的學習內容為引領，調動和發展了學生在知識整合維度上的聚合思維和分析思維。在此基礎上，筆者從文學表述的角度對學生的概括作了闡釋，將現代詩歌的文體特征簡約的表述為：形式自由、節奏跳躍、情感濃郁、意象豐富。初步為學生勾畫了一個關于現代詩歌的體式輪廓。因這一結果來源于學生深度自主探究形成的結論，因此便于學生記憶和理解，讓學生對現代詩歌的認知由感性印象轉變為理性解析，并對后續的現代詩歌學習產生持續而有效的影響。

2.明晰現代詩歌教學路徑

現代詩歌的語言精練優美，往往表現出耐人咀嚼的韻味和充滿藝術美學的表現力。那么，現代詩歌教學究竟抓什么、教什么？解決這個問題首先需要結構化的教學理念。所謂結構化，就是要將在學習前端積累的知識進行歸納和整理，發掘知識碎片之間的內在聯系，從而找到詩歌文本教學的合理路徑，產生綱舉目張的教學效應。

在組織教學時，筆者以問題驅動激發學生的內在學習興趣，讓學生的認知需求成為教學主導。因此，筆者設計了一個主問題：如何才能讀懂《鄉愁》。為達成對主問題的深層次探究，筆者設計二個子問題：（1）《鄉愁》這首詩歌有什么藝術特點;（2）我們可以從哪些角度走進《鄉愁》。在這三個問題的引導下，學生一步步對文本在遣詞造句、物象選取、情感抒發等方面產生了濃厚的學習興趣并表現出欲探其窮的學習能動性。由此，筆者概括出了現代詩歌教學從文本到內旨“三元一體”的基本路徑，將符號化的文本知識轉換成為文學鑒賞的豐富語料。具體可表述為：從一望而知的語言形式入手，從似懂非懂的具體意象入手，從隱隱欲出的含蓄情感入手，達到對文本在知識、思維、審美等多重層次的結構化重建。

深度學習的本質是推動學習個體圍繞學習內容進行主動探究和深度整合，在教學中“通過不斷豐富學習層次，抵達深度學習”。因此，在明確路徑后，聚焦《鄉愁》文本，筆者將學生分成三組以合作探究的形式組建學習共同體，分別圍繞語言鑒賞、意象解構、情感提煉展開自主學習。各學習小組內部互相補充，小組之間互相評價，讓有效的學習對話和情感體驗彌補個體認知的局限，既豐富了學生的學習經歷，又能夠有效促進其批判性思維和創造性思維的發展，還能夠形成良好的學習氛圍和人際關系。

二、拓寬文本鑒賞邊界，創設體驗性活動情境

文章合為時而著，要讓學生系統全面的理解現代詩歌的創作主旨離不開對詩人生平及詩歌創作背景的了解以及營造體驗性的教學情境，拓寬文本邊界，深化情境體驗，幫助學生在文本的深入研讀中，真正走進現代詩歌，獲得文學乃至美學意義上的熏陶與濡染。

1.整合語料，在比較賞析中形成認知

余光中先生自10歲起，跟隨父母顛沛流離、碾轉多地，后于22歲那年定居臺灣。1971年，20余年未回大陸的老先生思鄉心切，賦《鄉愁》一首，反復吟誦中熱淚盈眶，情不自禁。因學生年齡及經歷等原因，大多缺乏深沉的故土之思。因此，在教學中，筆者整合了詩文《〈白玉苦瓜〉序》《鄉愁四韻》兩篇，以營造情境，讓學生全面理解詩人內心涌動著的赤子之心、離園之情，從而獲得與詩人同振共鳴的情感體驗，并且這種情感超越了生命個體自然衍生的原始情愫，是廣泛意義上的民族普遍心理。誠如余光中先生談及《鄉愁》時所言：“在內心醞釀了20多年，而后一氣呵成。”足見其情之真、之切、之百轉千回，縈索不絕。

有了這層鋪墊，借助豐富的語料學生基本完成了從體悟初探到披文入情的學習提升，再回歸到語言、意象和情感這條線上來，許多意蘊自然而然浮現出來。在語言鑒賞及意象賞析上，師生之間有這樣一段對話。

師：鄉愁是一種抽象的情感，但是在詩人筆下卻仿佛觸手可及，這是怎么實現的呢？

生：因為詩人將這種情感比喻成郵票、船票、墳墓、海峽等可感知的物象。

師：這些物象有什么特點？

生：郵票是“小小的”，船票是“窄窄的”，墳墓是“矮矮的”，海峽是“淺淺的”。

師：這些修飾物象的詞語在形式上有什么特點？

生：這些都是疊詞。

師：這些疊詞能不能去掉？如果去掉對詩歌會有什么影響嗎？

生：不能去掉。去掉以后感覺詩歌的情感就會被削弱。

師：你的意思是說使用疊詞能夠起到增強情感的作用嗎？（學生答：是的。）疊詞是怎樣起到強化情感的作用的呢？

生：感覺誦讀這些疊詞時把字音拉長了，就像是把詩人的情感拉長了，也給人一種回環往復的感覺。

師：很好。疊詞的運用，在摹狀的基礎上，造成一種類似音樂的抑揚頓挫、一唱三嘆的旋律，在增強詩歌音韻美的同時，也使得詩人的感情躍然紙上，讓人沉浸其中，感同身受，仿佛是不大的旋渦，底下卻洶涌著激流。

從這一課堂來看，學生從詞語的樣態著眼，融合詞意、誦讀節奏、音韻等元素，體會到了詩歌文本語淺情深、蘊藉內斂的特點，并初步感知了現代詩歌表達上對意象擷取和運用。在探究這個問題時，筆者以詩歌第一小節為例，分析“郵票”這一意象的涵義，舉一隅而三隅反，以此引發學生對其余三個意象的把握和鑒賞，感悟隨著意象的變化詩人情感從個人、家庭到民族的漸進，揭示意象在現代詩歌創作中體現出的具象性、抽象性以及文本中兼具的層進性。并結合《鄉愁四韻》中“長江水、海棠紅、雪花白、臘梅香”四個意象，感性捕捉余光中“鄉愁”主題詩歌的意象特征及其明顯的民族氣質。這個聚集了整合、推演、分析等多思維活動的探究過程，不僅能夠形成新的知識聯結，而且有利于學生完成新的知識在問題情境中的真實運用和有效遷移。

2.創設情境，在實踐活動中深化認知

現代詩歌教學的難點之一在于打通詩歌文本、表現形式與文本隱喻性之間的關聯，讓學生感受到其中不可見的內在的東西。中國的詩學理論也一直注重對詩歌創作中內在之意與外在之象交融的鑒賞。在教學中，筆者設計了兩個環節，引導學生沉下來、靜下來體味文本的深層內涵。

一是“意象之古今對照”。《鄉愁》中的四組意象分別對應著詩人不同年齡、不同閱歷時的家國之思，每一個意象中所蘊蓄的情感都是詩人一段刻骨銘心的人生記憶。因此，只有真正讀懂這些意象才能深入文本。而現代詩歌在意象上的萃取往往不可避免的表現出對古典詩詞意象的繼承和發展，兩者也相互指涉。這個環節就是要通過對意象等有關概念和知識的遷移，從互文性的角度，加深學生對文本的深度理解。例如，探析“墳墓”這一直接而具體意象，詩人和母親一外一里，墳墓雖是“矮矮的”，卻因長時間的睽隔永生永世兩相絕念，有關鄉愁的感懷也至此而令人痛徹心扉。在達成這一體悟后，筆者組織學生回顧其它有關古典詩詞中的類同的句子，學生相繼找出“遙看是君家，松柏冢累累（《十五從軍征》）”“古墳零落野花春，聞說中郎有后身（《蔡中郎墳》）”等詩句。從這些詩句中，挖掘知識之間的內在關聯，結合《鄉愁》對意象進行提煉，辨析意象的內蘊，并根據意象分析詩歌寄寓其中的人文思考和情感闡發，理解悲愴文學將墳墓作為一種獨特意象的關照意義，也可引發學生對生命及人生的深度思考。最后談談自己對意象運用的看法，使學習的焦點轉向在具體情境中的遷移、再生。

二是“情感之聲動我心”。誦讀是現代詩歌教學的“利器”。文本凝練的語文是靜態的，而誦讀可以將其轉化為流動的藝術符號。誦讀中音調、音速、節奏等的處理也能較好反映出學生對文本的理解程度。同時，誦讀過程中多感官的參與和不同思維方式調動，能夠拓寬現代詩歌文本教學的價值邊界，使學生獲得更加全面的語文素養提升。但誦讀不能停留在泛泛而讀或隨心而讀，要明確誦讀的目的、方式和意義。在《鄉愁》教學中，筆者將誦讀定位于自由選讀一節，談一談對本段詩人情感的理解并闡述誦讀處理的依據。這一定位將學習個體已有知識儲備、理性認知以及感性體悟融于一體，相互作用，互為支撐，促進學生語感、思維、審美的復合式發展。如有學生選讀詩歌第一節“小時候/鄉愁是一枚小小的郵票/我在這頭/母親在那頭”，在處理“小小的”時選用輕音，以體現“郵票”的特點，在處理“那頭”時，有意將音拉長，理由是通過語音的拉長體現距離之遙遠，相隔之久遠，以凸顯“鄉愁”。還有學生選讀詩歌第三節，在處理“我在外頭/母親在里頭”時，語速滯緩，語調深沉，問其原因，回答說“通過語音的降調處理，渲染母子之間天人相隔永無相見之日的徹骨悲慟”。遁尋這個問題，筆者問到：“那如何處理‘我在外頭一句呢？”學生紛紛嘗試，并最終得出結論，“我在外頭”一句應該提高語調，以形成與下一句的強烈反差，增強情感的穿透力。

朱光潛先生說：“讀詩就是再作詩，一首詩的生命不是作者一個人所能維持住，也要讀者幫忙才行。”深度學習不在于知識本身的深奧，而在于學習經歷的真實和學習體驗的完整。無論是對詩歌文本意象的統整式分析還是個性化誦讀，都是具有挑戰性的學習主題，學生通過積極主動地學習，在漸進提升中獲得深度理解，并將其融入原有認知結構，讓知識與情景間更加緊密的關聯。

三、依托主題類文聯讀，推動聚合性知識建構

通過聯想、結構化的思維提高學習行為的深入性，是實現深度學習的重要特征之一。而單篇文本教學往往很難讓學生產生對文本及作者創作意圖的全面把握和深刻理解。因此，聚焦主題類文，將作者同一時期、同一本著作中相關主題的類文形成關聯，以聯讀的形式營造一個宏闊的文化背景，從而客觀深入地映照單篇文本所承載的情感、思想、文化等語文要素。在《鄉愁》教學中，可將詩人的另一首表現文化認同與原鄉歸依的詩歌《鄉愁四韻》與《鄉愁》合而為一，進行整體聯讀。思維框架圖如下：

抓住兩首詩的在審美追求上和情感韻味上的共同之處，在聯讀中聚焦現代詩歌在文學鑒賞層面的要旨，通過“互文性”的閱讀體驗，由此及彼，由表及里，層層遞進，完成“這一篇”與“那一篇”的賞析，讓學生漫步于“鄉愁”綿綿的情感氛圍中，從而達到對“這一類”文本的知識建構，深度體驗詩人在這場精神的原鄉之旅中的心路歷程。

四、遷移文本價值意蘊，實現深層次認知再生

現代詩歌學習的最終落腳點離不開詩歌寫作能力以及個性化、創意性表達思維的提升，乃至詩意理解生活心性的養成。但是基于初中生現代詩歌已有學習經驗有限，以及其實際寫作水平發展狀況及現代詩歌鑒賞水平的整體素養狀況，獨立完整地完成整首詩歌創作仍然存在一定難度。而深度學習注重學習過程與語文核心素養的匹配性，因此，在實現高階思維發展的策略上，筆者兼顧文本教學價值，調動學生實際生活經驗和感受，以仿寫一節詩歌作為主要路徑，設計了“仿寫《鄉愁》”活動，通過鑒賞、探究、表達、交流等語言實踐活動，建立知識概念與日常體驗的聯系，“在教學目標要求的范圍內，積極動腦思考，主動交流表達，自主進行相關實踐和反思，最終擁有一個既高質量又充滿個性化感悟的學習狀態”，構建文本認知、個體體驗與社會生活三種學習情境，更深層次地探尋詩人的精神境遇和審美取向，在文本意蘊遷移中促進學生運用能力及學科核心素養綜合發展。

學生對所學知識達到深度理解，知識遷移、再生才會發生。在教學中，為有效啟發學生鄉愁抒發形式形成系統了解，筆者首先提出了一個問題：“除余光中外，其他詩人是如何抒發鄉愁的？”大家經過一番思考，發現在“春風又綠江南岸，明月何時照我還”中借“明月”以抒懷，在“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”中寓鄉愁于“春水”，在“日暮鄉關何處是，煙波江上使人愁”中見“煙波”而念鄉愁。筆者補充了“此夜曲中聞折柳，何人不起故園情”一句，詩人因望見月亮、看到夕陽、聽到《折楊柳》而鄉愁綿綿無處排遣。學生據此再次關注到意象這一現代詩歌的意旨所在，并開始嘗試吟詠自己的鄉愁，其中不乏一些語言洗練、詩意濃郁、境界空靈、情感深邃的好作品。

例如有學生寫到：“長大后/鄉愁是一輪盈盈的月亮/看的人在這頭/念的人在那頭。”大家對此報以極大的認同，筆者順勢提問：“同學們認為好在哪里？”同學們紛紛從修飾語、意象以及“看的人”“念的人”等方面表達自己獨特的理解和感受。還有同學寫到：“后來啊/鄉愁是一次長長的通話/我在這頭/外婆在那頭”“而現在/鄉愁是一張薄薄的相片/我在外頭/故鄉在里頭。”

不難看出，無論是在語言運用層面還是在情感融入層面，這些仿寫作品中都體現了學習個體的元認知和多向性思維活動，是高階思維的外顯形態。讓學生依據文本進行寫作訓練，既有助于引導學生感悟詩歌語言的風格，又能切實提高遣詞造句的能力，進而獲得審美體驗和詩意潤澤。學生在交流分享中多次審視自己的學習成果，審視自己對《鄉愁》的理解和表達，更是審視學習策略和建構個性化的學習經驗，以詩性、詩味促使現代詩歌教學走向更深處。

總之深度學習下的現代詩歌教學注重知識學習和思維發展的結構化、體驗性、深層次，重在調動學生已有經驗、挖掘詩歌文本內涵以及發展學習主體的思維能力。在語文核心素養的語境下，深度學習必將引發一線語文教師對語文課堂教學現狀的自我反思與重構，以探尋真正指向語文必備品格和關鍵能力的清晰路徑。

[作者通聯：楊強勁，上海市松江九峰實驗學校;

吳麗麗，上海市茸一中學]