澳大利亞的能力本位教育與中國學徒制教學探究

劉淑穎

（西安科技大學高新學院國際教育與人文學院，西安 710010）

0 引 言

澳大利亞職業教育與培訓（Vocational Education and Training，VET）體系是澳大利亞獨一無二的職業教育培訓體系，是澳大利亞最具本土特色的職業教育模式，是南半球最大的高等教育踐行者和提供者。至今，它已經有100 多年的歷史了。在開展職業教育和培訓期間，它受到國內外的歡迎，甚至在全世界都享有很高的聲望，同時，也推動著澳大利亞經濟和教育領域的發展，如同汽車的發動機一樣，推動汽車勇往直前。

澳大利亞的職業教育培訓始終堅持政府的領導和支持，以企業需求和市場發展為導向，重視培養學生的職業能力［1］。澳大利亞州政府和區政府在職業教育發展實行全盤規劃和管理，根據某一地區人口和經濟發展來設計職業教育計劃，進而提供職業教育培訓資金。在加強職業教育與高等教育機構合作的過程中，職業學校的畢業生在技術學校所修課程的學分得到大學的認可，可以通過他們獲得的技能就業或者到大學深造。

我國的學徒制具有兩種形式，一是以教育部主導的“現代學徒制”，二是人社部主導的“企業新型學徒制”。從共性看，兩者基本目標相同，都強調“校企密切合作”，核心目的一致，即學校強調“招生即招工、入校即入廠、校企聯合培養”，企業強調“招工即招生、入企即入校、企校雙師聯合培養”。

然而，兩者也存在著明顯的差異。①學校在“現代學徒制”的指導下，培養對象以職業學校具有企業員工身份的學生為主。與此相反，企業在“企業新型學徒制”的指導下更凸顯企業員工的身份。②在實踐中，學校的主體作用體現更為明顯，即培養責任主體不同。③主導部門不同。學校的“現代學徒制”的主導部門是政府層面的教育行政部門，而企業的“企業現代學徒制”的主導部門是政府層面的人社部、財政部。最后，依照“現代學徒制”，學生僅僅在實習期間享受企業特定的工資或補貼，畢業后能取得與其他在校生一樣的全日制畢業證書，而“企業新型學徒制”的學徒是與企業簽訂了1 年以上工作協議的正式員工，享受企業員工的正常待遇，取得的證書為非全日制畢業證書。

目前，我國出現了中國特色學徒制的概念，探索具有中國特色的高層次學徒制。作為依照學徒制運行的學校，應推進現代學徒制，加快培育知識型、技能型、創新型高素質技術技能人才。

1 澳大利亞職業教育培訓體系及發展

在澳大利亞，由政府開設的職業技術教育學院負責技能培訓，同時也包含一些主要課程如語言、興趣課程、服務課程等。澳大利亞的職業教育與培訓能夠滿足社會、企業、個人的需求，這一切都與社會經濟和社區發展息息相關。它“適用于澳大利亞企業，能夠使企業在國際上更有競爭力；適用于所有人，給予他們先進的技能和知識；適用于社區，致力于發展包容和穩定的社區。”澳大利亞職業教育與培訓與其他教育機構有很大的不同之處，它擁有有不同需求的廣大參與者，它的培訓項目包含為期1 ～2 年的課程和高級文憑課程，提供各種針對企業的服務，從而進一步發展成為全國認可和接受的教育培養體系。多年來，澳大利亞職業教育培訓經歷了許多變革，促使變革的動力就是推動地方和全球經濟環境有效發展的需要。與澳大利亞其他高等教育機構不同的是，技術與職業教育培訓著眼于學生實際工作能力的培養，讓學生能夠時時用技能武裝自己，迅速應對不斷變化的技術、經濟和社會發展變革［2］。

由圖1 可知，澳大利亞職業教育培訓體系可以劃分為三大部分：中小學（Schools）、職業教育與培訓（Vocational Education and Training，VET）和高等教育（Higher Education）。①“中小學”階段的時長共計12年。小學時長6 年（1-6 年級），中學時長6 年（7-12 年級），其中初中時長4 年，高中時長2 年。這期間的教育必須完成，其中前10 年為義務教育，另外2 年為非義務的高中教育。②“職業教育與培訓”階段非常務實。職業教育關聯與工作相關的初級技術，而且課程注重實務，培訓機構和繼續教育學院發揮出重要的作用。③高等教育階段由具有教研特色的大學提供具有學術理論性質的大學課程，涉及一般領域的教育和職業入門教育。澳大利亞職業教育培訓體系及發展以職業教育與培訓為核心。學生在完成“中小學”階段，即12 年教育之后，面臨兩種選擇：職業教育與培訓和高等教育。這兩個階段構成學生終身成長的關鍵階段。

圖1 澳大利亞職業教育與培訓（VET）體系概況

2 基于能力本位的實驗教學特色

職業技術教育學院是由政府資助創辦的，是澳大利亞職業教育培訓體系的踐行者。學院面向社會招收學生，并為他們提供職業培訓，以滿足每個學生的需求。

2.1 全國統一的培訓框架

全國統一的培訓框架是澳大利亞經濟和社會發展的推動力。實用的培訓框架以市場為導向，旨在幫助學生更好地掌握技能，并獲得全國認可的資格證書。學生所掌握的技能和獲得的資格證書得到全國范圍內的承認和認可，因而能夠更好地就業。同時，學生通過培訓還可以提高他們在人才市場上的競爭優勢［3］。

多年來，澳大利亞州政府和區政府與企業一起共同研發全國統一的培訓機制，期望為更多的人提供高質量就業導向以及全國認可的培訓計劃。通過全國范圍內4000 多家公共和私人注冊的培訓機構，有160 多萬澳大利亞人，他們分屬不同年齡、背景和地域，每年都參加職業與技術教育，以實現他們的人生目標。全國統一的培訓框架由國家認證框架和培訓包組成；認證框架保證學生所獲得的資格證書會得到全國認可；培訓包由企業能力標準、評估指南和認可資格證書組成，從能力角度確定了學生需要掌握的技能，即企業期望學生所掌握的能力［4］。

澳大利亞每個州或地區都有權頒發資格證書。國家把這一權利授權給注冊的培訓機構。這些機構有的是公立的技術學院，有的則是私立學校。在認證框架體系下，某一培訓機構所頒發的資格證書同時得到其他培訓機構的認可。通過這種方式，學生所獲得的所有資格證書在全國范圍內認可。也就是說，各培訓機構相互認可［5］。

2.2 全國統一的培訓包

全國統一的培訓包（Training Packages）是澳大利亞職業教育培訓的基礎框架，是課程開發的根基，是澳大利亞職業教育培訓的一個重要組成部分。培訓包是澳大利亞州政府和區政府依據本國經濟發展和市場情況，并結合職業教育培訓的目標制定而成的，以滿足學校、企業和學生的需求。培訓包是一種新型的職業教育培訓課程框架，主要包括資格證書、能力和評估準則，因此，所有公立和私立職業教育培訓機構必須使用全國統一的培訓包，重在培養學生掌握企業崗位所需要的能力。

技能服務組織（前身是企業技能委員會）負責開發培訓包，成員主要由企業管理者、政府及企業員工組成。通常來講，培訓包還包括非正式的培訓資料，這些資料主要是學習策略、考評資料以及專業發展資料。培訓包旨在滿足企業需求，解決實施過程中可能出現的問題。職業教育培訓研發的新課程，使之快速適應現有的培訓，讓這些課程與國家批準的資格證書具有連續性和連貫性。通過深入企業進行廣泛調研和咨詢，這樣可以使培訓包更完善［6］。最后，培訓包才會最終由澳大利亞政府、州政府和區政府簽發并使用［7］。

2.3 全國統一的資格證書框架

“澳大利亞全國統一的資格證書框架始于1995年，旨在把現有的所有資格證書關聯起來，使資格證書變得更透明和便利。”［5］資格證書框架一共分12 個等級，包括從中學到博士階段的所有資格證書。該框架明確確定哪些資格證書是中學的，哪些是職業教育與培訓的，以及哪些是高等教育領域的。根據學習目標和課程設置，職業與培訓學校提供相關的教育與培訓課程。這些課程涵蓋了6 個等級的資格證書，每一門課程中的學習目標、學習難點以及學時都有所不同。

澳大利亞國家培訓局認為，資格證書框架“是全國統一的框架體系，允許資格證書間的學分轉移。它涵蓋了所有教育領域：學校、職業教育培訓和高等教育。”［6］資格證書框架并沒有禁止某一領域開設其它領域已經開設的課程，前提是課程必須符合資格證書的要求。

2.4 課程開發和教學資料

20 世紀90 年代，澳大利亞掀起了職業技術教育課程研發的熱潮，要求所有教師把課程學習作為教師培訓的一部分。同時，大多數教師也參加其他形式的課程研發。課程研發者需要與時俱進，開發出最新的、跟上時代發展的高質量培訓課程。這些課程可用在企業、商業和政府部門，在實踐中不斷提高課程技能。與此同時，新的替代課程的方法，如開放式學習、靈活學習模式和個性化輔導，逐漸得到了開發［8］。

培訓包可以作為培訓的輔助材料。培訓機構可以自主選擇適應學生需求的材料，以提升學生的實用能力。如果培訓最終要用結果來衡量，那么教師就可以自主選擇能夠實現這一目的最佳的材料。培訓學校應當在培訓包中明確規定達到某種能力所需要的學時，例如掌握初級計算機操作能力，需要30 學時。如果學生同時還在學習另一門課程，學時110 課時，那么教師就不能把兩者結合起來同時進行。唯一行之有效的辦法就是將兩種能力結合起來，同時在總學時范圍內教授學生掌握這兩種技能。

3 凸顯能力本位的實驗教學體系發展及我國的學徒制

3.1 我國基于能力本位的職業培訓

眾多正規的職業教育與培訓都是以能力本位為導向的。能力本位培訓從企業和個人需求出發，讓學生掌握靈活、有效的技能。關于能力本位培訓的概念，仁者見仁，智者見智。我國高職教育培訓始終以企業特定的標準為宗旨，而不是以個人的成就。因此，培訓的關鍵在于最終的結果，也就是能力。當學生具備了這種特定的能力或技能，就可以在工作中運用這種能力并得到不斷提升［9］。我院學前教育專業實施學徒制是以校企合作育人，共同參與設計人才培養方案，共同制訂專業教學標準、課程大綱，以校企互聘共用師資隊伍為支撐的人才培養模式。校企合作修訂的人才培養方案的實施改變了以往理論與實踐相脫節、知識與能力不符、課堂教學所與企業實際技能相分離的現象。校企共同參與高職育人培養模式的修訂是加快職業教育發展的大背景下開展的人才培養模式的創新改革。學院與空軍工程大學信息與導航學院藍星幼兒園、嘉睿思高新華府幼兒園進行學徒制人才培養實施試點，首先簽署“兩份協議”，實施校企共同制定人才培養方案，課程大綱，以及實踐教學學分比例，形成理論課50%，選修技能課15%，實訓實踐課占總學分的比例達到35%以上的應用型培養模式。雙方以“訂單式”人才培養為基礎，大三帶薪實習實訓為基礎，為畢業上崗無縫銜接奠定基礎。這種學徒制是將原來由學校主導的職業教育改變為學校和企業雙主體參與的人才培養模式。這種雙主體培養模式下，由職業院校與企業簽署校企合作協議，再由企業與學徒制試點專業學生簽署相應的培養協議。在三方自愿參與原則下，三方的利益追求是一致的，從而形成職業院校教師、企業師傅、在校學生三方共同參與的學徒制人才培養方式。

校企共同參與設計人才培養方案，實施聯合培養。為此，學校應明確培養目標，通過與企業簽署校企聯合策劃合作方案和培養協議，充分發揮企業主導作用，建立雙元育人的培養機制。按照企業上崗要求以及專業人才培養要求，校企雙方應根據師資特點，通過校內骨干教師培養、派遣企業培訓教師授課、聘請校外技術專家等方式構成理論與實踐能力本位的教學團隊，同時，按照企業崗位任職要求，實行雙導師專業課程綜合考核以及合力構建評價體系。

3.2 能力本位導向教師素養的提高

在職業教育培訓過程中，職業教育培訓能夠將專業學習和實際操作學習結合起來，同時專業學習與職業教育培訓的學徒制密切相關。這就包含了知識和技能的轉移，從一個專業人才轉向一個新手。眾所周知，職業教育培訓對教師的角色有著非常重要的影響。教師和培訓者已經成為了各自的推動者，互相促進和發展［10］。

隨著國家經濟大開發戰略的實施，市場需求的變化對學校、學生及人才培養計劃的執行者——教師都提出了更大的挑戰。因此“雙師型”高職師資隊伍培養成為各高校重點任務。然而，目前高職英語專業教學的現狀不容樂觀。主要的問題還在于高職英語還沒有建成有效的“雙師型”教師隊伍。這一問題的解決是高職院校體現高職教育特色、實現本地人才本地培養和學校長久發展的關鍵所在。高職教學的職業化趨勢：一是專業應用教學與企業聯系更加緊密，校外培訓訓基地建設取得新進展，專業崗位群定位進一步明晰，相關實踐教學建設特色更加明顯。二是專業技能教學在新的基本要求指導下，依據專業與崗位群需求，加快相關職業化技能課程建設，新一輪職業化改革全面鋪開［11］。

高職教育肩負著為祖國生產、建設、服務和管理第一線輸送實用型、技能型人才的艱巨使命。為實現高職教育的目標，必須加強高職師資隊伍的建設。上世紀90 年代初，在高職教育研究領域，倡導建設“雙師型”教師隊伍引起了行內的高度重視。“雙師型”教師既要具備理論教學的素質，也應具備實踐教學的素質，既要能勝任理論教學，又能指導學生實踐的教師。高職院校“雙師型”教師應同時具備以下幾個方面的素質和能力：抓好“雙師型”教師的培養；積極從企事業單位聘請兼職教師，實行專兼結合；在職業教育培訓體系下，教師不再是學生智慧來源的源泉，應強調學生個人、團體和合作學習，而不是整個班級活動和討論，應講授課本設定的教學模塊，應和其他教師一起合作來，使課程更好地呈現［12］。

3.3 我國“十四五”期間職業教育需求旺盛

2021 年的政府工作報告介紹了中國“十四五”時期的主要目標任務，其中提到，要建設高質量教育體系，深化教育改革，實施教育提質擴容工程，勞動年齡人口平均受教育年限提高到11.3 年。勞動年齡人口平均受教育年限提高意味著什么？分析指出，“勞動年齡人口平均受教育年限”是國際通用指標，年限延高意味著勞動者整體素質提高，更能為國家的經濟社會發展提供高質量的人才［13］。

數據顯示，2019 年，中國勞動年齡人口平均受教育年限為10.7 年，到2025 年，中國預計將實現勞動年齡人口平均受教育年限再增加0.6 年。按照中國現在的教育體系，教育年限提高到11.3 年，大概相當于高中三年級上學期的水平，接近高中畢業。

近年來，中國“新增勞動年齡人口”受到高等教育的比例很高。2019 年中國“新增勞動力”接受過高等教育比例達到50.9%，平均受教育年限達到了13.7年，而退出的人口以低學歷為主。要實現“勞動年齡人口平均受教育年限提高到11.3 年”這一目標，關鍵在于高中及以上教育。這不僅需要加強高等教育和高中教育的普及率，還應該加強成人教育、在職培訓等［14］。

4 澳大利亞職業教育對我國學徒制的啟發

澳大利亞職業教育經歷了多年的發展，積累了許多經驗，其發展越來越成熟和完善。從開始借鑒英國的學徒制到最后慢慢依據本國國情制定的以培養學生能力為核心的職業培訓教育體系，這所有的發展和成績都離不開州和區政府、企業、職業學校、教師和學生的共同支持和努力。澳大利亞的職業教育培訓體系具有鮮明的特色，在長期的實踐和努力中做出了良好的成績，得到國內外的肯定和認可。這一模式已經在全澳大利亞大力推行并在國外廣泛應用［14］。

我國近年來實施的現代學徒制和企業新型學徒制試點為中國特色學徒制的進一步發展奠定了重要基礎，但還存在政府統籌力度不夠、各方權責利不清晰、學徒法律權益保障不充分、評價標準不健全、師徒積極性與動力不足等問題。但是，作為一種新的培養模式，在推廣和實施中需要各方相互支持。

（1）要多元主體協同推進，強化政策供給與制度保障。政府要發揮統籌作用，從權益保障、經費支持等方面做好政策供給；行業要發揮指導作用，從專業建設、課程開發、質量評價等方面做好標準供給；企業與學校要共同發揮主體作用，從導師管理、學徒保障、培養過程等方面做好制度與資源供給。

（2）以健全國家專業教學標準為前提，建立學徒培養質量評價標準。要真正調動導師“教” 和學徒“學”的積極性，必須要有明確的可預期可執行的質量標準。同時，為了確保學徒培養質量獲得行業領域內的一致認可，其質量評價標準必須基于公認且健全的國家專業教學標準。

（3）以校企深度合作為前提，優化學徒制人才培養模式。決定學徒培養質量的關鍵在于對學徒的培養模式。企業在學徒制實施中，不僅作為資源、制度的供給者，還要深入參與到學徒培養全過程，從導師培養、課程與崗位開發、工學交替教學方式設計等人才培養各環節來優化學徒培養模式。

（4）通過創新辦學模式，深化產教融合、校企合作，鼓勵企業舉辦高質量職業技術教育，探索中國特色學徒制，建設一批高水平職業技術院校和專業，穩步發展職業本科教育，從而深化職普融通，實現職業技術教育與普通教育雙向互認和縱向流動［15］。

總之，中國特色學徒制要求職業教育進一步擴大開放，與職業教育發達國家建立緊密聯系，及時引進國外先進教材體系、課程體系、管理制度甚至導師隊伍，圍繞前沿領域開展國際合作，高起點地實施學徒制。大膽探索實踐，著力構建現代學徒制培養體系，全面提升技術技能人才的培養能力和水平。

不能總是用別人的昨天來裝扮自己的明天。不能總是指望依賴他人的科技成果來提高自己的科技水平，更不能做其他國家的技術附庸，永遠跟在別人的后面亦步亦趨。我們沒有別的選擇，非走自主創新道路不可。

——2014 年6 月9 日，習近平在中國科學院第十七次院士大會、中國工程院第十二次院士大會上的講話