資優教育在美國的發展歷史

摘要：21世紀是全球化高科技信息時代，天才學習者是推動現代經濟的關鍵人力資本，在普遍追求教育大眾化、公平化、普及化的背景下，每個國家都密切關注資優教育的發展。我國資優教育起步較晚且著重理論發展，而美國作為最早開始資優教育的國家，發展歷史悠久，資優教育的發展體系也比較完善，可以作為我國今后資優教育發展的參考依據。

關鍵詞：美國、資優教育、發展歷史

一、資優教育的起源

據記載，資優教育的源頭可追溯到公元前280年，當時歐洲的國家以男孩和女孩的智力和身體素質為參考依據，特意建立了免費學院（Heller， 2000;Wright， 2008）。文藝復興時期人們為了鼓勵有天賦的知識分子、藝術家等人充分發揮能力，會給予豐厚的獎勵（Colangelo & Davis，2003;Job， 2012）。

二、19世紀美國資優教育的發展

最早對天才人物進行研究的是19世紀的英國人類學家高爾頓（Galton F），倡導從“精英立國”的角度做系統研究，為國家可持續發展培養儲備優秀人才。資優教育在美國開始于19世紀初，學生在統一的校舍中接受教育，不同年齡和學術水平的學生在一個教室里，老師試圖滿足所有學習者的需求（Colangelo 2004）。十九世紀中葉，美國社會加速變得工業化，教育結構也發生了變化。1848年，Horace Mann 倡導了一種新的分級課堂模式。分級教室幫助國家滿足不斷增長的學校人口的需求，幾十年來分級教室結構一直沒有受到挑戰，并且仍然是美國最廣泛的教育形式（Daniel & Cox，1988）。

天才教育的實踐在19世紀晚期發展起來，Hollingworth 被公認為第一位天才顧問和天才研究者，利用多種標準來鑒別天才學生，開創了天才兒童情感和社會發展的研究。1916年，她目睹了一個孩子在斯坦福-比奈智力測驗中得了180分，對天才兒童的興趣達到了頂峰。從那時起，在23年的時間里，Hollingworth確定了其他11個擁有這種智力水平的孩子;她相信天賦不僅僅來自遺傳基因，機會和教育是培養天才學生的關鍵因素。

20世紀20-40年代年代處于資優教育發展的低谷期，但仍有學者在做相關研究。著名心理學家Lewis Terman開發了第一個有效的測試方法來識別天才和天才。1916年Terman發表了第一版斯坦福-比奈智力測驗。1925年出版的《天才的遺傳研究》一書中描述了他的研究，該研究涉及測試大約1500名智力數為140以上的加州小學高年級學生。他研究了如“種族出身、性別比例、健康、學校進步、專業能力、智力”等特征（Tannenbaum，1983，第6頁）。Cattell設計并改進了一系列情報評估，其中許多至今仍在使用，評估包括兒童個性問卷（CPQ）、臨床分析問卷（CAQ）以及非語言評估 （Cattell， 1941， 1950; Passow， 1979）。

20世紀50年代資優教育開始復興。伴隨著太空競賽的到來冷戰和人造衛星進入太空引發了華盛頓的警報信號，美國的教育跟不上國際水平。為了彌補不足，教育委員會指出，在20世紀50年代，良好的教育沒有滿足資優學生的需求。政治家們帶頭呼吁改善教育，重點是數學和科學，這樣學生就可以作為愛國義務的一部分，以智力為國家服務。20世紀60年代因為學校整合、補償教育和越南戰爭等問題，學校和社區削減天才教育的資源（NAGC，2009年）。1965年，制定了《初等和中等教育法》（ESEA），以鼓勵和促進學校的改善。20世紀60年代，天才教育受到了廣泛的關注和研究。許多美國學校都實施了天才豐富計劃。除了目前的年級課程外，這些項目還為天才學生提供了更具挑戰性的課程。

1971年，對學生需求的研究成為天才計劃的焦點。1972年，教育專員 Sidney Marland發布了《馬蘭報告》，正式明確天賦的第一個定義并鼓勵學校更廣泛地定義天賦，包括領導能力、視覺和表演藝術、創造性或生產性思維、精神運動能力以及學術和智力天賦。他研究了學校改進的需求后，向國會報告了天才項目的衰落。《天才和天才教育法》（GTE）提出了改進天才教育的建議。在GTE的領導下，天才學生被歸類為殘障學生，由于與特殊教育的聯系，天才計劃開始接受特殊教育資助（Clark & Zimmerman，1984）。

隨著20世紀80年代《國家處于危險中》的上映，天才教育受到了更多的關注。這份報告通過報道美國最聰明的學生無法與國際同行競爭，提高了人們對天才教育重要性的認識，國家開始完善GT的指導方針，提高社會經濟地位低的少數民族學生的特權，并認識到測量天賦的標準要減少依賴智力評估。國會修訂了1988年《賈維茨天才和天才學生教育法》，重點關注識別天才學生的方法，旨在提高滿足中小學特殊需要的能力（Sayler&Stewart， 1999）。1990年，美國康涅狄格大學、弗吉尼亞大學、耶魯大學和西北大學成立了國家天才研究中心。這些機構指導美國教育部1993年發布一份題為《國家卓越：發展美國人才的案例》的報告，概述了美國如何經常忽視有才華的年輕人，并提出了影響天才教育領域未來十年研究的建議（Sayler， 1999[1]）。天才教育項目經歷了財政削減，許多項目由于20世紀90年代的經濟危機而被取消（VanTassel-Baska，2010[2]）。

三、21世紀美國資優教育的發展

Renzulli[3]（2000）的天賦三環概念將被用作定義、識別和服務天才學生的理論基礎。2001年，ESEA以“不讓一個孩子掉隊（NCLB）”的名義重新獲得授權，其中各州負責保證滿足所有兒童的需求。George W. Bush總統簽署了這項立法，正式授權NCLB于2002年1月成為法律。該法案將確保表現不佳的學生得到支持，以達到他們的最高成就水平。在2004年，愛荷華大學的貝林-布蘭克中心發布了一份基于國家研究的報告《一個被欺騙的國家：學校如何阻礙美國最聰明的學生》。2015年，《每個學生成功法案》（ESSA）簽署并重新授權了已有50年歷史的《中小學教育法》（ESEA），這確保高能力和有天賦的學生接受富有挑戰性的指導，以實現他們的潛力。

總之，美國資優教育在人才選拔、教育公平、政策支持及課程設置方面都值得我們學習借鑒。

參考文獻

[1] Sayler， M.F. （1999）. American gifted education at the millennium： 150 years of experience. Understanding Our Gifted， 12（1）， 11-15.

[2]Van Tassel-Baska， J. （2010）. The history of urban gifted education. Gifted Child Today， 33（4）， 18-27

[3] Renzulli， J. S. （2000）. The identification and development of giftedness as a paradigm for school reform. Journal of Science Education and Technology， 9（2）， 95-114.

作者簡介：

沈莉，1997年12月，女，漢族，重慶人，碩士在讀。單位：浙江師范大學，研究方向：跨文化，單位所在省市及郵編：浙江省金華市321004