英語文學閱讀教學中思維品質的培養

陳穎君

引言

作為英語學科核心素養重要組成部分之一，思維品質是指人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創新性等方面所表現出來的水平和特點。思維品質包含了一個以邏輯性為起點、批判性為過渡、創新性為終點的三維立體化結構體系（黃遠振，2014）。英語教學中的很多活動能夠促進學生思維能力的發展（WatersA.，2006），而作為高中英語最富有特色的一個教學環節—閱讀教學，更是一個充滿了積極思維的過程，也是一種創造性實踐（葉寧慶，1997）。蘭春壽（2015）則進一步提出，文學閱讀教學因其豐富的英語教育文化內涵而體現了英語課程工具性和人文性的統一，在學習者思維培育方面具有其他任何閱讀無比可擬的優勢。確實，文學閱讀教學不是只讓學生局限于語言學習的活動，更是一項能讓學生陶冶情操、發展智力、認識客觀事物的綜合思維活動。鑒于其對學生思維品質培養的多重積極意義，目前很多英語教師開展了整本書閱讀活動，反響較好。但限于教學課時及學生的英語水平，大部分英語教師很難將整本閱讀引進課堂，心余力絀。面對如此教學困境，從文學小說中截取章節片段進行教學可作為一個新嘗試，而高中英語教材外研版必修5Module3TheSteamboat正好提供了一個小說片段語篇可作為嘗試。

一、文獻綜述

蘭春壽（2015）基于思維過程研究了學生英語文學文本解讀新認知結構形成與思維能力發展過程，提出了“輸入文學文本—激活認知結構—產生認知沖突—操作思維活動—表征文本意義—建構新認知結構”的課堂教學架構;劉威（2017）探討了如何將思維導圖運用在高中英文小說閱讀教學中，從而提高學生閱讀實效，培養思維能力;吳曉萍等（2019）認為可選擇長度適中的文學作品，基于學習活動觀去帶領學生在小說閱讀中進行移情和角色體驗，最終培養學生的思維品質;胡曉君（2020）設計文學圈閱讀任務，闡述指向思維品質培養的閱讀任務設計方法，為開展高中英語文學圈選修課程提供具體、可操作的優化實踐范例;肖金花（2021）基于教學實踐，提出多維度解讀文本，同時利用預測、設置有效問題及開展遷移創新類活動，遞進地達到培養思維品質目的;

本教學實踐基于小說要素法，設計相關活動，在逐步引導學生挖掘小說文本要素（Characters，Setting，Plot，Characterization，PointofView）的過程中，培養學生的思維品質。

二、文學閱讀教學中培養思維品質的教學實踐

（一）文本解讀

指向學科核心素養的高中英語文本分析，就是解讀語篇的主題和內容（What）;解讀文本特征、內容結構和語言特點（How）;解讀語篇的深層含義，作者或說話人的意圖、情感態度或價值取向（Why）。“What-Why-How”是人類對整個世界探索的一般思維過程和方式，即心理學中的問題解決過程（車文博，2001）。

What：本文主題語境為人與社會—文學，語篇類型為歷險小說，節選自馬克·吐溫的《哈克貝恩歷險記》。本章節講述了白人小男孩Huck在出逃過程中遇到了同樣出逃的黑人Jim，兩人結伴乘坐木筏沿密西西比河而下，途中遇到一艘正下沉的汽船，故事由此展開。

Why：閱讀本文過程中，學生似乎身臨其境地和Huck一起冒險。但本文不僅僅是讓學生去體驗Huck的冒險，而是通過故事留下的懸念，激發學生閱讀整本小說的興趣—在文學作品中冒險，呼應本單元的主題：AdventureinLiterature。

How：文章具有鮮明的小說特點：開篇便渲染了氛圍，之后故事情節緊湊，故事中涉及的人物形象生動。船上的高個子男人要槍殺躺在地上的男人體現了故事的沖突，制造了故事的高潮，而他們的后續發展會如何也給讀者留下了懸念。

（二）教學活動

思維的本質是指人類所具有的高級認知活動，評價思維品質的主要工具有Bloomfield認知領域目標、《課標》、韋布的知識深度DOK（DepthofKnowledge）、比格斯的可觀察的學習成果SOLD（TheStructureoftheObservedLearningOutcome）等。《課標》指出，閱讀課要培養學生查找文章細節和主題、整合信息、理解文章邏輯關系、推斷以及預測故事情節發展的能力。其中。查找細節、整合信息等技能屬于邏輯性思維，推斷、預測、質疑、釋疑等技能屬于批判性思維，在此基礎上以口筆頭形式表達解決問題方法的技能屬于創造性思維。

1.StartOut—感知與預測

在英語教學中，圖片與文字共同構建意義，且圖片能很好地輔助學生學習。郎鵬斌（2019）通過視覺語法理論，針對教材多模態中的圖像模態（插圖）進行分析，指出外研社版必修教材的插圖基本實現了再現功能、互動功能和構圖功能這三個視覺語法功能。因此，教學導入環節中，筆者利用視覺語法理論分析插圖，設計質量高、相關性強的問題鏈，讓學生根據圖片預測小說的相關要素：人物、背景以及故事展開的中心點—TheSteamboat。

Activity1：PictureTalks

Q1：Whatcanyouseeinthepicture？

Q2：What’sthesetting（when&where）ofthestory？

Q3：Whatdrawsyourattentionmostinthepicture？Andwhatexactlyisthat？

基于視覺語法理論，問題1讓學生能關注到圖片中的人物（characters），問題3讓學生視線聚焦在男孩所指的東西上，做出猜測、發現問題并最終引入主題。以上設疑不在于獲得學生的完美回答，而在于啟迪學生，促進積極思考，讓學生主動發現問題。學生的思維能力應從教會學生發現問題開始，使學生養成在閱讀中思考、在思考中閱讀的習慣。

2.UnderstandIdeas—領會與理解

閱讀課中，輸入始于理解課文。基于文本體裁—小說，筆者引導學生采取自上而下的閱讀活動，幫助學生關注到文章首段的環境描寫并理清后續情節發展。

Activity2：

Q1：ManyChinesethrillingstoriesstartlike“在一個月黑風高的夜晚…”.Howdoesthestorystarttoevokethemood？

Q2：What’sspecialaboutthesteamboat？

Q3：Whatwouldyoudoifyousawthesinkingship？

教學活動中提問方式極大地影響學生思維品質的培養。閱讀中設置的問題可分為三類：展示型問題、參閱型問題和評估型問題（葛炳芳，2013）。該活動中，問題1和問題2屬于展示型問題，旨在促進學生對文本的理解，需學生依據文本信息作答。問題1通過舉例類比，讓學生對比、分析首段中渲染環境描寫的物與景，關注到steamboat并能發現其特殊性--sinking。而開放性問題3屬于參閱型問題，即在文本中不能直接找到答案的問題，需要參閱文本內容，提取相關信息，并結合自身經歷和已有認知作答。這類問題促使學生想象出特定的情境并進行具體的思考，鍛煉學生的思維品質。以上三個問題，邏輯串聯、思維遞進：思維的發展從識記、理解到分析、評價，思維的層次由低級遞升到高級。

了解故事的環境、背景、人物以及故事中心后，接下來就是了解故事的情節。而問題3正好為學生找出故事的情節做了鋪墊，此時教師可追問：SowhatdidHuckandJimdoafterseeingthesinkingship？學生將對自身實際的思考轉移到對故事中人物行為的思考。

Activity3：

Q1：WhatdidHuckandJimdowhentheysawthesinkingship？

Q2：WhatdidHucksee？

Q3：WhatdidHuckandJimfinallydo？

以上三個展示型問題能讓學生快速獲取并理解故事的情節。在學生回答完以上問題后，再次引導學生基于問題的答案，生成故事的plotmap。此環節不僅能鞏固學生對故事的理解，更能啟發學生在以后的文學閱讀中，能通過plotmap快速獲得情節，最終實現知識的遷移運用。整個環節讓學生先理解、后分析、再綜合，最終運用，逐步提升學生的認知層次，促進學生的思維發展。

3.DevelopIdeas—分析、綜合與評價

而閱讀一個故事，最吸引讀者的不僅是故事情節，還有故事中栩栩如生的人物。作者常通過描寫人物的行為、語言、想法或外貌等方面塑造人物的性格，也就是characterization。

Activity4：

Underlinethebehavior，wordsorthoughtthatshapethecharacters.（characterization塑造）

Example：Huck—words—Let’sgoandtakealook--bold

本環節讓學生采取小組合作形式，做口頭表述與思維導圖。該活動設計旨在引導學生對所捕捉到的信息進行分析、理解、評價，根據自己的思維，有理有據地重新解讀文本，創造性地表達自己。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，在解構人物的過程中，折射出學生看待問題的角度（PointofView）。教師可借托該環節，引導并鼓勵學生在生活中也要保持客觀、理性去看待周圍的人或事，最終達到育人的目的。

4.PresentIdeas—運用與評價

常言道，性格決定命運。分析了相關人物性格后，學生更會好奇人物命運的前情后續。而小說的章節片段是不可能一下子交代清楚的，通過批判性問題的設置，能啟發學生去閱讀整本小說，找到答案。

Activity5：（GW）

Doyouhaveanyquestionsaboutthestory（whathappenedorwhatwillhappen）？Listoutyourquestions.

該環節仍采取小組合作的形式。教師準備一個QuestionBag，并分發便條給學生，讓學生討論并寫出他們對整個故事留有疑問的點，之后讓學生抽取個別問題，合理并創造地表達出自己的答案。提問可激發興趣，而回答更是一項思維上的挑戰。這是一個對文本信息進行篩選、辨別、分析和推斷的過程，以培養學生對閱讀信息做出合理的評價和質疑的能力，最終訓練學生的批判性思維能力和創造性思維能力。由于該活動是開放性問題，沒有標準的答案。教師在結束時可呼吁學生回歸原著，與主人公一起在文學作品中精彩探險，經歷不一樣的人生，揭示并升華本課主題：閱讀的人在臨終前經歷了一千種人生，從不閱讀的人只經歷一種人生。

Step5：LanguageAppreciation

Notedownthevividly-describedaction（verbsorverbalphrases）inthepassage.

Step6：Self-evaluation

1（excellent）2（good）3（inneedofimprovement）

Step7：Assignment

ApplywhatwelearnedtointerpretanewexcerptfromCharlotte’sweb.

思維是語言的內核，語言是思維的外殼。在思維發展的過程中，語言能力的培養不能忽視，思維與語言需呈雙螺旋式發展。之前的活動環節，對學生的思維具有很高的挑戰。但越高的思維挑戰任務越能促進學生語言能力的提高。由于該文本特色明顯，最后的環節可根據文本特點設計相宜的語言活動，進一步引導學生關注語言的學習，將語言知識落到實處。同時，讓學生完成自我評價表，幫助學生對所學內容進行自我檢查、調整與反思，促進自身語言知識學習、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用。縱觀整個教學設計，學生在主題意義的引領下，實踐了學習理解、應用實踐、遷移創新的英語活動觀。

三、結語

由于文本語言簡單，需引導學生關注文本的內容而非形式。而越是簡單的文本內容，越要注重發展學生的認知水平，培養思維能力。啟發思維的契機在于設疑，因人類的思維活動往往是由于要解決當前面臨的問題而引發的。小說閱讀教學中，通過合理設疑，對活動的設計具有一定的梯度和邏輯關聯，遵循由易到難的原則，能讓學生逐步開闊思維，在已知的基礎上不斷向思維的深度和廣度開拓。