基于生成性教學的活力課堂研究與實踐
——以“互聯網+健康創新應用”課程為例

張 穎，米 嵐，趙凌波，蔣雯音，張義喜，孔 紅

（寧波衛生職業技術學院，浙江 寧波 315104）

當前高職院校總體上不缺設備，師資也越發強，可是學生經常認為課堂太沉悶，枯燥，老師經常評價學生學習態度散漫，心不在焉，課堂死氣沉沉。究其原因，在傳統教學思維與操作規范的影響下，對知識與技能的客觀性與不變性以致教師的權威性的過分強調，不僅剝奪了教學過程中學生的主體性與主動性，而且導致原本豐富多樣的教學過程變為刻板劃一的流水線作業，忽視了學生主動探究的權利，難以體現學生的生命價值和生命發展，難以促成學生的自主、有效學習，更加無法充分挖掘學生的創新能力[1]。這無疑是一個值得我們教育工作者反思的現象和問題。

一、核心概念的界定

課堂教學是整個教育改革的依托，打造積極高效、有生命力、有活力的課堂是改革的目標。

（一）生成性教學的概念

20世紀70年代，美國心理學家維特羅克（Merlin C.Wittrock）研究認為，學習是一個主動的過程，學習的生成過程就是學習者原有的認知結構以及儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略，與從環境中接受的感覺信息，即新的知識相互作用，主動選擇信息和構建信息的意義。在哲學層面，郭元祥借用胡塞爾（Edmund Gustav Albrecht Husserl）關于“回歸生活世界”的思想來啟示教學，認為學生的發展過程就是一種生成過程，“回歸生活世界”的教學意蘊就在于彰顯教學的生成性[2]。派納（William F.Pinar）等人認為教師的教學不僅僅是將知識與技能傳授給學生，學生不僅僅單純學習一些“復制式”的學習內容和技能，而是無論課程學習者、教師、學生都要從動態、發展的視角出發，將教學與學習視為動態生成的事物，從而加深對問題的探索。因此，生成性學習理論對現代教學具有重要指導意義。本文所提到的生成性教學是在彈性預設基礎上，師生充分交互，不斷調整教學活動和行為，共同構建并形成新的信息、資源的動態過程，以實現教學目標和創生附加價值[3]。

生成性教學的特點一方面在于充分發揮了學生的主體性，學生不僅是學習的主體，還是教學的資源，是課堂生活的共同創作者。對于學生主體地位的認知與保障，是教育真正關注到學生的長遠發展的重要措施。另一方面，生成性課堂充滿了教學的豐富性和復雜性，以此實現教師的生命價值。生成性教學具有生成性、過程性、創造性、生命線和動態性。這有助于改善教育理念的陳舊化、教學過程的單一化、教學結果的低效化的現象。

（二）生成性教學與活力課堂的內在契合

活力課堂是以構建主義等為理論基礎，創設以學生為中心的學習環境，有機綜合運用自主學習、合作探究等多種教學方法，實現多向交互，多元生成，促進學生深度學習，并以此激發師生生命活力的一種創新教學模式。活力課堂的創建是為了能更好地落實課堂教學目標，煥發課堂教學生命活力，提供課堂教學的實效性，促進學生發展、教師專業的提升。生成性教學強調教學過程中的師生互動，注重挖掘過程中的生成性教學資源，對于開發學生的學習潛力，調動學習主動性具有重要的作用。這種由師生根據教學進展，構建教學活動的過程，在師生、生生之間的合作與對話碰撞中，出現超出教師預設的新表達、新成果及新問題，根據師生的不同處理可能產生不同的價值，使課堂呈現出動態變化的、生機勃勃的、活力四射的特點。生成性教學追求課堂的豐富性、獨特性和生成性，并以此引領學生加深對知識的理解、應用和創新，由機械性、淺表性的學習走向深度學習。由此可見，生成性教學的特點與活力課堂的特點與目標不謀而合。

二、基于生成性教學的活力課堂教學模型的構建

圖1所示為在生成性教學和活力課堂理論研究基礎上，結合智慧學習工具的功能特點，根據高職學生學習特點，構建了基于生成性教學的活力課堂教學整體模型。該模型依據活力課堂促進教師與學生的全面成長與發展的目標，以活力關注、活力激發和活力延續三個部分作為活力課堂構建的思路，以課前、課中、課后三大環節作為教學的時間結構順序，以全程圍繞著師生之間的互動交流為核心進行構建。

三、基于生成性教學的活力課堂的實踐

“互聯網+健康創新應用”課程是在互聯網+大背景下，針對健康管理專業二年級學生開設的一門職業素質拓展模塊課程。該課程旨在使學生了解“互聯網+健康”這種跨界融合的創新產業形態，從技術與應用相結合的角度，對提供該服務模式的關鍵問題、主要組成、以及技術實現進行詳細講解，使學生具備互聯網+和創新思維，為學生今后開展行業相關的創新創業以及職業拓展奠定基礎。該課程內容前沿，技術更新快，實踐性強，注重培養學生互聯網時代實踐能力和創新思維。傳統的以教師為中心的知識傳授型教學方式已束縛了學習者的主動性、積極性和創造性，如何調動學生學習積極性、開發創新能力是本課程教學的重難點，因此亟需一個新的教學理念和教學方式來進行教學變革。其次，傳統教學往往教學內容、課程資源固定，這使學生思維固化，學習內容和資源往往不能與時俱進。而“互聯網+健康創新應用”課程需要及時更新技術、轉變思維，教學內容的來源也不僅僅局限于教材。在綜合分析了項目化教學、混合式教學等理論和實踐的基礎上，結合生成性教學的特點，發現生成性教學重視過程、講究方法、強調創新，這和該課程培養學生的教學目標非常吻合，還可以提高教師和學生的參與度。因此，在該課程中應用生成性教學來構建活力課堂。

（一）實施過程

“互聯網+健康創新應用”課程借助職教云課堂信息化教學平臺，在該平臺上搭建了在線課程，利用該平臺進行教學互動和考核，有利于教學資源的共享與生成、教學過程的記錄、教學考核的實施，以及后期教學反思。課程主要從教學目標、教學內容、資源應用、教學過程、教學評價等幾方面進行生成性教學改革，構建有活力的知識、有活力的資源、有活力的課堂和有活力的評價。

1.利用學情數據制訂生成性教學目標

根據課程知識能力結構，設計調查問卷，通過已有的學情數據和職教云課堂課前小測試等方式，更精準地制訂與該班級學生特征匹配的、靈活的生成性教學目標[4]。例如，我們在課程開始前會通過職教云課堂上設計調查問卷，對每一屆每個班的學生進行本課程主要知識能力情況調查，如圖2所示。隨著時代發展，每屆學生對互聯網+相關技術和新媒體技術掌握情況和興趣點會有不同。因此，需要因材施教，確定不同層次的教學目標。

2.博采納新確保教學內容的先進性

隨著個性化、創新型的教學目標的加入，必定要調整教學內容。課程內容需要與時俱進、博采納新，尤其是要關注學生的就業崗位實際需求及未來發展趨勢。因此，根據互聯網時代的不斷發展，例如互聯網+技術這一教學模塊內容從第一屆只包括移動互聯網、物聯網、云計算和大數據技術，到現在在原來基礎上，拓展了可穿戴設備技術、區塊鏈技術和人工智能技術。

3.多渠道立體構建生成性教學資源

生成性教學資源是在知識關系對話過程中動態生成的促進教學質量持續提升的新元素[5]。除了原先預設性的相關教學資源外，通過線上線下的教學互動，如教師集體備課、線上教學任務推送、線上自主學習、線下互動學習等活動過程中積累、生成了多樣化的教學資源。教師集體備課階段生成的教學資源包括課程教學目標、課程教案、課程資源、學情分析等。線上自主學習階段，學生根據教師推送的任務和資源進行自主知識學習和準備，主要生成的教學資源包括學習興趣（如線上資料學習情況）、學習成果（如完成的預習作業等）、提問及評論等。線下互動學習階段生成性資源是最多的，包括師生互動和生生互動過程中任務的研討、交流，完成的作品，相互的評價和反饋。

4.內外協同創設活力課堂教學活動

課程充分發揮學生團隊力量及他們在學習過程中的主體性，在課前將學生分成若干小組，每個小組3—5人，形成一個固定團隊，做好團隊內部分工協作，在課內讓他們共同完成產品推介、創新創業方案設計、微信公眾號建設等實踐項目，并在課堂上匯報他們的方案。在組織教學活動過程中，采用小組討論、合作探究、思維導圖、總結匯報等多種方式激活學習活力。除了課堂內教學，課程還利用社團組織學生在課外進行公交司機健康管理、小學生“目”浴陽光等志愿服務活動，指導學生結合課程所學利用互聯網+新技術創新開展社會服務，通過實踐去激發學生創新創業的思維火花，在服務過程中培養學生社會責任感和社會實踐能力，以及創新創業能力和團隊精神，學生在服務社會的同時獲得更多內心的成就感和滿足感。

5.多維度多元化生成“共生評價”體系

生成性教學強調學生和教師共同參與協商的教學評價形式。該課程注重團隊合作和創新創業能力的培養，特別是針對小組合作完成的項目評價，注重學生在組內貢獻度、人際溝通能力和團隊合作精神，在評價主體上通過自評、組內互評、組間互評和教師評價相結合的方式，更全面更客觀地評價每位學生的學習情況。同時，共生評價將評價與教學過程結合起來，除了合作項目外，采用云課堂上的頭腦風暴、討論等多種線上教學活動方式，線下生成思維導圖、項目匯報等教學過程記錄下來，學生和教師都能隨著教學的推進不斷自我檢驗。真正實現課內課外、課前課后、線上線下的立體式評價。

（二）實踐效果分析

以18級健康管理專業兩個班作為研究對象，所有學生的年齡、入學成績等均無顯著性差異。隨機選擇其中1個班學生為實驗組，另1個班學生為傳統教學組，均采用小班教學。主要通過課堂觀察、問卷調查、訪談以及云課堂數據的收集，對實驗組學生和傳統教學組學生進行對比，從線上線下活動參與度、項目完成情況、學習興趣和態度、課程滿意度等多個方面來分析教學改革效果。

1.教學活動參與度

表1顯示，通過對實驗組和傳統教學組線上線下教學活動進行比較，包括線上教學資源瀏覽次數、在線測試次數、參與課堂活動次數（云課堂上記錄討論、頭腦風暴、提問等活動以及課上交流匯報等活動）以及在線時長，實驗組的數據遠遠高于傳統教學組，說明通過教改能促進學生積極參與各項教學活動，提高學習主動性，更愿意投入到各項學習活動中，達到課堂有活力的效果。

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2.項目完成情況

該課程總評成績由平時成績、項目成績構成。平時成績占20%，包括課程簽到率、線上測試、參與課堂活動情況以及線上線下作業等。項目成績占80%，包括課程的各個項目任務完成情況。根據統計表顯示實驗班的平時成績、項目成績和總評均高于傳統教學班，可見該模式可以促使學生更好地完成平時作業及各項項目，見表2。

3.學生學習主觀性評估

除了對學習成績和學習活動的情況有所提高外，本研究通過問卷調查和訪談法，調查實驗班學習者對實施基于生成性教學的活力課堂的態度、滿意度和感受等，對該教學模式有效性進行主觀性評估。本研究發放問卷24份，回收有效問卷24份，有效回收率100.0%，統計結果見表3。

由表3可見70%以上的學生認為實施教學改革使他們對教學內容更感興趣，教學資源更豐富易用，課堂更具活力。相比而言，對于教學評價是否更公平公正，有16.8%的學生并不認同。通過訪談了解到有部分學生認為自我評價和組內互評并不能很好地體現公正性，主要由于組內同學礙于情面，無法客觀地對組內其他同學進行評價。自我評價因每個同學自身評價標準不一導致分數差別較大。75%的學生認為能促進他們更主動參與課堂活動和完成任務，更樂于在課堂上表達自己的觀點，掌握知識。70.9%的學生對活力課堂的實施效果表示滿意。50.8%的學生愿意接受活力課堂的改革，有16.7%的學生不愿意，通過訪談了解到個別學生認為該教學改革對學習產生了較大的壓力，一方面是他們需要花費較多的時間去查找資源、完成課內外任務，另一方面部分同學因個人性格比較內向不善表達，課堂較多的研討、展示活動對他們形成了一定的壓力。這也說明后期需要在教學評價和任務安排上更好地進行設計和安排，使學生更容易接受。

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總的來說，基于生成性教學的活力課堂的構建與實踐探索打造了有活力的知識、有活力的資源、有活力的課堂和有活力的評價。生成性思維促進了教師教學思維的轉變，有效促進了師生的生命發展及知識構建；注重互動、展示、探究的教學方法激勵了學習者積極合作交流與探究，激發了學習者學習和創造的熱情，培養了學習者的分析和創造思維；生成性教學資源和信息技術的引入，輔助并強化了教學的生成性氛圍，激發了學習者的學習興趣，從而真正形成了有活力的教師和有活力的學生。