“雙一流”建設背景下學科基礎課程教學改革研究

[摘 要]課程建設是“雙一流”建設的基礎，學科基礎課程在課程體系中的基礎性作用普遍被忽視，這就影響到人才培養(yǎng)質量。文章基于“雙一流”建設要求和教學實踐，通過學生認知視角的問卷調查，分析了當前學科基礎課程教學存在的問題，并在此基礎上從課程功能定位、教學內容選擇、教學過程實施3個層面對學科基礎課程的教學改革進行了系統研究。

[關鍵詞]“雙一流”建設;學科基礎課程;教學改革;學生認知

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）11-0032-03

2015 年，國務院頒布《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，提出建設世界一流大學和一流學科（簡稱“雙一流”建設）。作為人才培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，課程建設是“雙一流”建設的關鍵，一流大學和一流學科需要與之匹配的一流課程。在課程體系中，具有基礎性、輻射性和拓展性的學科基礎課程是培養(yǎng)學生學科直覺、學科思維方式和專業(yè)興趣的重要載體，理應成為“雙一流”建設背景下一流課程建設的起點與重點。然而，不管是在教學實踐中還是在教研教改中，學科基礎課程并未得到應有的重視。在教學實踐中，在以就業(yè)為導向的功利主義驅使下，學科基礎課程經常被排除在核心或重要的課程范疇之外;從檢索的文獻來看，已有研究大都針對專業(yè)課程、實踐課程，很少涉及學科基礎課程教學的研究，且大都側重于定性分析，缺乏定量研究。本文基于“雙一流”建設要求，在對學科基礎課程教學數據進行調查分析的基礎上，根據學科基礎課程的性質及學科基礎課程在課程體系中的地位，以經管類專業(yè)為例，從課程功能定位、教學內容選擇和教學過程實施3個層面探討了學科基礎課程改革問題。

一、學科基礎課程教學現狀調查分析

（一）研究設計

1.問卷設計

本研究設計的調查問卷由3部分組成。第一部分是受調查者的基本信息，包括學校、性別、專業(yè)、年級;第二部分是對課程功能認知、教學過程認知、教學效果認知3個方面內容的測量，共有12個初始問項，每項內容設4個問題，全部采用5級Likert量表測量;第三部分是對學科基礎課程教學方法和考核方式的調查，共有2個多項選擇題。

2.樣本與數據采集

為了解應用型本科高校學科基礎課程教學情況，本文以管理學原理課程為例，對Z大學部分選修這門課程的經管類專業(yè)高年級學生和畢業(yè)生進行了問卷調查。調查采用網絡發(fā)放問卷的方式開展，共獲得問卷495份，剔除不完整的問卷，最終得到有效問卷476份，有效率為96.16%，總體樣本的基本情況見表1。由表1可知，所收集的樣本的各項數據分布都較均勻，表明樣本具有一定的代表性。

3.變量測度

本文運用因子分析、隸屬度函數（degree of membership function）對學科基礎課程的認知進行測算，以下是其測算的具體步驟。

第一，運用因子分析把反映學生對學科基礎課程認知的12個指標提煉為課程功能認知、教學過程認知、教學效果認知3個因子。其中，課程功能認知包含了基礎性認知、理論性認知、實用性認知和關聯性認知4個變量，教學過程認知包含了專業(yè)聯系認知、教學參與認知、教學方法認知和考核方式認知4個因素，教學效果認知包含了知識學習認知、技能掌握認知、就業(yè)影響認知和創(chuàng)業(yè)影響認知4個因素。在此基礎上，根據問卷對每個指標進行賦值。

第二，運用隸屬度函數對各個指標的賦值[xij]進行標準化處理，得到各個指標的隸屬度。隸屬度函數如式（1）所示：

式中，[u（xij） ]是第i個樣本的第j個指標的隸屬度，[xij]是第i個樣本的第j個指標的原始賦值。

第三，分別對學科基礎課程的課程功能認知、教學過程認知、教學效果認知3個方面進行測算，設[xij]在自己所屬分類中的權重為[aij]，則第k類因素的得分可表示為[cognitionik=u（xij）aij]。基于各因素在表征課程認知方面沒有明顯差異，也為了測算方便，本文采用算術平均法來確定權重，即[aij=1/4，1/4，1/4]。

（二）學科基礎課程教學存在的問題

1.學科基礎課程教學認知測度結果分析

學科基礎課程教學認知測度結果如表2所示，從整體上說，學生對學科基礎課程教學評價不高，就分因子來看，課程功能認知水平最高（0.6662），其次是教學過程認知，得分為0.6537，教學效果認知水平最低，只有0.5525。從年級來看，3個因子在在校生之間的差別不大，而在在校生與畢業(yè)生之間存在差異。在課程功能認知方面，畢業(yè)生的得分高于在校生，而在教學過程認知與教學效果認知方面，畢業(yè)生的得分比在校生的低。這表明因為有了工作經歷，畢業(yè)生更加了解社會對人才的需要，也更能認識到學科基礎課程學習的價值與重要性，但是教學過程與教學效果并沒有真正反映出課程的價值。

2.學科基礎課程教學存在的問題分析

其一，課程功能定位缺失。在課程體系建設過程中，由于缺乏系統規(guī)劃和科學分析，學科基礎課程的功能定位缺失，主要表現在2個方面：一是沒有將學科基礎課程與專業(yè)課程的關系梳理清楚，學科基礎課程的基礎性功能沒有得到充分發(fā)揮，使得學科基礎課程對后續(xù)專業(yè)課程的指導性、輻射性和拓展性作用被忽視，進而導致學科基礎課程被邊緣化，成為可有可無的課程。二是學科基礎課程的功能定位與人才培養(yǎng)目標脫節(jié)，導致學科基礎課程的教學在不同專業(yè)、不同層次學校趨同。這種功能定位的缺失，不但會導致教師教學內容選擇和教學實施的盲目性，而且會影響學生對學科基礎課程的認知和學習態(tài)度[1]。

其二，課程教學內容趨同。由于功能定位缺失，學科基礎課程在教學內容的選擇上出現盲目、趨同現象。在教學內容選擇上，一方面，由于對學科基礎課程的基礎性作用重視不夠，在教學內容選擇上與專業(yè)課脫節(jié)嚴重，導致學科基礎課程對專業(yè)課程的指導性、輻射性和拓展性作用沒有得到發(fā)揮。關于學科基礎課程對專業(yè)技能掌握的作用的調查結果顯示，有近30%的調查對象認為學科基礎課程對專業(yè)課程的影響力有限。另一方面，由于與人才培養(yǎng)目標脫節(jié)，教學內容的選擇沒有體現專業(yè)人才需求特征，可能導致人才供需失衡。在關于學科基礎課程對就業(yè)、創(chuàng)業(yè)作用的調查中，畢業(yè)生的認知平均得分分別為0.5412、0.5733，都低于畢業(yè)生對課程功能認知水平，這就間接說明學科基礎課程的教學內容沒能支撐和體現課程該有的功能。

其三，課程教學方法與考核方式單一。首先，學科基礎課程的教學方法單一。為了解學科基礎課程教學方法的使用情況，我們在問卷中設計了多項選擇題“學科基礎課教學方法使用情況”一題，其結果顯示，傳統以理論講授為主的“填鴨式教學”和案例分析法比重最大，占比都在70%以上，對于情境教學、模擬教學、對話教學這類啟發(fā)式、互動式教學方法使用很少。其次，學科基礎課程的考核方式趨同、單一。各個學校、各個專業(yè)的學科基礎課程大都采用期末理論考試加平時成績的方式，其中，期末理論考試成績占總成績的比重在60%～70%之間，平時成績占總成績的30%～40%。課程考核大都采用閉卷筆試的形式，考試內容缺乏創(chuàng)意，考試題目仍然以判斷題、填空題、簡答題等客觀而缺乏活力的題型為主，只能檢測學生對知識的記憶情況，難以檢測學生的綜合素質和真實能力。這樣趨同、單一的考核方式既不利于激發(fā)學生的學習積極性，又無法體現人才培養(yǎng)目標和專業(yè)的差異。

二、學科基礎課程改革路徑分析

（一）重視與明確課程功能定位

明確課程的功能定位是課程建設的首要任務，是做好課程教學內容選擇、教學計劃實施的前提，因此，學科基礎課程的改革先要重視和明確功能定位。首先，要重視和明確學科基礎課程在課程體系中的基礎性地位，在此基礎上，在學科基礎課程的教學內容、教學組織等方面要與后續(xù)的專業(yè)課程聯系緊密，充分發(fā)揮學科基礎課程對專業(yè)課程的指導性、輻射性和拓展性作用。同時，要加強對學生的指導，讓學生了解學科基礎課程與專業(yè)課程的關系，理解開設和學習學科基礎課程的意義，進而激發(fā)學生的學習興趣。其次，學科基礎課程教學要緊密結合人才培養(yǎng)目標來開展。課程是為人才培養(yǎng)服務的，不同的人才培養(yǎng)定位決定了學科基礎課程的教學內容、教學組織應該有所區(qū)別。例如，相對于學術型人才培養(yǎng)，應用型人才培養(yǎng)更應該重視發(fā)揮學科基礎課程對學生實踐能力培養(yǎng)的作用，而對理論深度方面的要求可有所降低。

（二）整合和優(yōu)化內容結構

教學內容是課堂教學的中心，所有的教學方法和教學手段都是為了使學生能夠更快更容易地接受、理解、記憶和運用教學內容中的知識，以達到預期的教學目的[2]。由于學科基礎課程具有寬口徑、厚基礎的特征，為了避免“多而不精”，提高教學效率，應結合人才培養(yǎng)目標和專業(yè)特征，對學科基礎課程的內容結構進行整合和優(yōu)化。首先，合理安排理論與實踐的課時比例。例如，對于應用型人才培養(yǎng)，在課時分配上可給予合適的實踐課時量，同時，要對理論教學內容進行精選，在保證知識體系完整的基礎上，結合各專業(yè)人才培養(yǎng)定位實施模塊化教學，減少純理論知識的灌輸。其次，對教學內容選擇要注重學科基礎課程與專業(yè)課程的銜接。為了更好地體現學科基礎課程的基礎性，讓學生更直觀地認識到學科基礎課程的重要性，可以在案例分析和理論應用中結合專業(yè)問題，拉近學科基礎課程與專業(yè)、專業(yè)課程的距離。

（三）豐富和改進教學方法

教學方法是人才培養(yǎng)的一個重要組成部分，它直接影響到培養(yǎng)目標的實現程度。采取科學有效的教學方法是實現課程體系建設目標的重要保障。由于學科基礎課程具有內容多、理論性強等特征，其教學方法應多元化，可在傳統理論講授、案例教學等方法的基礎上進一步加以豐富與改進。首先，可以在學科基礎課程教學過程中引入對話式教學，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生通過主動思考和積極參與，達到理論掌握、解決現實問題的目的。其次，可以引入扁平化教學方法，構建“教師-學生”（即縱向）與“學生-學生”（即橫向）相結合的知識傳遞網絡。以團隊為單位開展教學活動，在傳統“教師-學生”教學網絡的基礎上，增加“學生-學生”教學網絡，這樣既能培養(yǎng)學生的團隊合作意識和能力，又能增加學習渠道，提高學生的學習積極性。再次，在授課形式上，可在傳統大班授課形式的基礎上，增加小班或者小組教學形式， 開展案例分析、情境模擬、實盤演練等多樣化教學活動， 提高學生在教學中的參與度與學習積極性[3]。最后，主動將學科基礎課程的教學與現代先進教育技術相融合，充分利用網絡信息技術，開發(fā)利用慕課、微課資源優(yōu)勢，提高教學質量[4-5]。

三、小結

課程建設是一項系統工程，學科基礎課程的改革既需要從課程功能定位、教學內容選擇、教學過程實施各個層面進行系統設計，又要考慮學校、專業(yè)對人才培養(yǎng)的定位以及社會對人才的需求。本文基于“雙一流”建設要求和教學實踐，從學生認知的視角分析了當前學科基礎課程教學存在的問題，在此基礎上，從課程功能定位、教學內容選擇、教學過程實施3個層面對學科基礎課程改革路徑進行了系統研究。由于篇幅有限，文章對上述層面分析的深度不夠，期望在后期的研究中加以完善。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 李映輝，李海波，黃蕾.應用型本科院校經管類學科基礎課程教學改革與實踐：以《管理學原理》為例[J].長沙大學學報，2017（1）：147-151.

[2] 蔣萊.從一門課程的比較看中美大學本科教育的差異[J].比較教育研究，2005（8）：17-21.

[3] 李曉楠.課堂使用手機對工商管理學科基礎課程大學生學習成績與學習效率的影響分析[J].中國多媒體與網絡教學學報（上旬刊），2019（6）：36-37.

[4] 楊兆廷，楊蕾，王寧.地方財經院校應用型人才培養(yǎng)探索與實踐[J].中國大學教學，2016（6）：15-17.

[5] 張琳，王佳.高校學科基礎課程研究型教學模式的實踐探索[J].教育教學論壇，2015（18）：113-114.

[責任編輯：龐丹丹]