讓“四石”激活課堂

李梅

[摘 要]課堂教學中教師邊導邊教，學生邊學邊練，生生互動、師生互動，形成多維度的教學過程。導、教、學、練四方面各有內涵，同時又相互聯系、相輔相成。教學中，教師應處理好導和教、學和練以及導教和學練的關系，真正讓導、教、學、練這“四石”激活課堂，從而提高課堂教學效率。

[關鍵詞]導;教;學;練

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）29-0078-02

在課堂教學中，教師邊導邊教，學生邊學邊練，質疑互解，多維度構成有價值的教學過程。在教學中注重導、教、學、練的實施及有機統一，讓導、教、學、練這“四石”激活課堂，這樣才能發揮學生的主體作用和教師的主導作用，提高課堂教學效率。

一、導之有情，導之有法

課程標準中對教師的定位是數學學習的組織者、引導者與合作者。我們應該認識到在課程中教師不僅要引導學生，而且要提高引導的水平。

1.導情緒

“情緒的閘門沒打開，智慧的洪水就無法洶涌澎湃。”（賞識教育倡導者周宏語）學生的情緒低落，思維活動缺少，教學活動便難以順暢進行;學生的情緒飽滿，思維活躍，教學活動便輕松愉快。因此，引導學生進入良好的狀態是開始有效教學活動的前提。教師可在導入部分，通過情境和設疑把學生引入感興趣的狀態;在重點、難點部分，巧設障礙，激起學生戰勝困難的勇氣;在練習部分，通過層次性作業，激發學生的動力;在環節轉換中，通過幽默的語言讓學生放松緊張的情緒。

例如，在“9的乘法口訣”教學導入部分，伴隨著優美的音樂，教師親切地與學生對話：“小朋友們，你們喜歡大海嗎？海底有許多美麗的小魚游來游去……”把學生帶入海底的情境，激發了學生的好奇心，引起學生的興趣，這是導情緒的體現。然后順其自然地提問：“你有什么發現？能提出什么問題？”逐個列出9的乘法口訣算式。

接下來，教師以“小海豚想和大家比試一下，敢接受挑戰嗎？”“小海星有疑問想請教大家，愿意幫幫它嗎？”等有挑戰性的語言激發學生解決問題的欲望。

2.導知識

維果茨基的“最近發展區理論”指出，兒童有兩種水平，一種是已經達到的水平，一種是在教師的幫助下可能達到的水平。導知識就是在第一種水平的基礎上達到第二種水平。導知識是循循善誘。數學知識所具有的邏輯性決定了知識的生長是由表及里、由此及彼、由淺入深、由易到難的，知識會由量的積累轉化為質的躍遷，即由數學知識轉化為數學能力。如果不注重導知識，知識就不能轉化為能力，也就不能建構新知識。

例如，在教學計算2×9時，教師是這樣一步步引導學生的。

師：可以怎樣想？

生1：在1×9的基礎上再添1個9，就是2×9的得數。

師：有沒有不同的想法？

生2：可以看成2個9相加。

師：還有不同的想法嗎？

生3：把9看作10，2×10=20，20-2=18。

師：這是個好方法。3×9，4×9，5×9……呢？接下去你們會算嗎？先算一算，再交流。

3.導方法

導好了學生的情緒和知識，并不代表學生掌握了獲取知識的方法。數學讓人終身受益的往往不是數學知識本身，而是數學思想方法。教師在教學中一定要注意數學思想方法的滲透，注重提升引導的質量，促進學生的思維向深處發展。

例如，為了幫助學生記住9的乘法口訣，可以先讓學生自己試著背，背完后，教師問：“你感覺哪句比較難記？”有學生說：“三九二十七。”教師又問：“誰能給他說一個好的記憶辦法？”一個學生說：“把八九七十二的結果顛倒。”另一個學生說：“二九十八上再加一個九。”教師問：“背6×9的口訣怎樣記？”學生傾向于從相鄰口訣得數之間相差9的關系來記。在教師的一步步引導下，學生逐步在腦中明晰了記口訣的方法，就是根據相鄰口訣得數之間相差9的關系來記。

二、教之有度，教之有法

課程標準強調知識的建構。于是，有的教師在公開課上都盡量去導，而不敢教了，以至于課堂上動輒就是探究合作，結果學生什么也沒有探究出來，還消磨了學生的信心，浪費時間。其實，具備講授法性質的教是一種基礎和高效的教法，關鍵是要弄清楚教什么。

1.教探究價值不大的知識

人類的知識是幾何級增長的，總是以探究的方式學習知識是沒有必要的，要把有限的時間和精力用在探究價值大的知識上。對探究價值不大的知識，教師可以直接教給學生。

2.教難以探究的知識

小學數學中有些知識是學生難以探究的，這類知識可以直接教，比如0不能作除數（分母、比的后項）。

3.教接受能力較弱的學生簡單的知識

教育的差異性是教師不得不面對的問題，對接受能力較弱的學生，教給他們知識比導給他們知識更符合實際。

4.教學習的方法

例如，在教學“9的乘法口訣”時，在學生討論完記口訣的方法后，教師展示個手勢并說：“手勢也可以幫助我們記口訣。你知道這樣的手勢表示什么數嗎？”學生一臉茫然，教師告訴學生：“彎曲手指的左邊表示個位上的數，彎曲手指的右邊表示十位上的數。”接著出示表示27的手勢，問：“你知道它表示什么嗎？”學生準確說出數字。然后學生試擺：54、45、63、81。教師問：“知道了各種手勢表示的意思，那么怎樣用手勢記9的乘法口訣呢？”學生跟著多媒體演示動畫一起擺手勢9的乘法口訣。這一環節是教師教學生記口訣方法的過程，適合部分喜歡形象記憶的學生。

三、學之自主，學之有法

《基礎教育課程改革綱要》指出，改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探索、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析問題和解決問題的能力，以及交流與合作能力。因此，在教學過程中，教師要強化學生自主探究和交流的機會，充分調動、發揮學生的主體作用，促進學生的能力發展。

例如，在列出所有9的乘法算式并按順序排列好后，教師問：“仔細觀察這些算式，能發現什么？把你的發現告訴你的同桌。”學生的回答真是多種多樣。生1：“我發現得數個位和十位上的數加起來都相等。”生2：“第一個乘數是1到9，第二個乘數都是9。”生3：“得數個位上的數依次減少1，十位上的數依次增加1。”生4：“得數都是單數和雙數間隔開來。”生5：“得數十位上的數比第一個乘數少1。”生6：“2×9=18，得數十位上的數比個位上的數少7;3×9=27，得數十位上的數比個位上的數少5……”教師總結：“真了不起，原來在乘法算式中還藏著這么多規律。大家能不能根據這些規律試著編乘法口訣呢？”學生在觀察、分析算式規律、嘗試編口訣的過程中自主探索、學習，學之有效。

學知識，主要是學一些基本的工具性知識。學方法，是倡導學生進行自主性學習、探究性學習、合作性學習。

四、練之有法，練之有效

1.練口頭表達能力

語言是思維的外殼，通過訓練語言可以達到訓練思維的目的。

2.練以書面為主的習題

要學好數學，必須達到一定的練習量，這一定的練習量要因人而異，就個體而言，經過一定的練習后能完成知識的內化過程，就算練到位了。

3.練得有層次、適量、有變化

設計練習要根據學生的認知規律以及年齡特點，設計的練習要由淺入深、由易到難、循序漸進、減緩梯度。設計練習時還要根據學生的實際情況分層設計，做到因材施教。適量性是指練習要適時適量，即要有一定的時間和一定的數量，時間和數量是統一的。練習沒有一定的數量就難以保證適度的質量，但練習量過多，容易造成重復，加重學生的負擔;練習量過少，學生對知識掌握不牢，達不到練習的目的。因此練習要有適量性，達到舉一反三、觸類旁通、啟迪思維的目的。課堂上，教師要打破傳統的鞏固練習的觀念，設計不同層次、不同形式的變式練習，體現層次性。

例如，在“9的乘法口訣”的鞏固練習部分，教師設計了以下四道練習。

（1）小海龜寫了四道算式：2×9，9×2，18÷9，18÷2。觀察這些算式，你發現了什么？

（2）和小海豚比賽，看誰算得快。你想橫著算還是豎著算？為什么？

6×9=? ? ? ?9×3=? ? ? ?7×9=? ? ? ?9×9=

54÷9=? ? ?27÷9=? ? ?63÷9=? ? ?81÷9=

（3）神奇的小海鳥帶來了一封信，信封上寫著：六九五十四。猜猜這封信里可能有哪些算式？

（4）小海星想請教大家：﹙ ﹚×9=﹙ ﹚，﹙ ﹚÷9=

﹙ ﹚。

練習設計應根據學生的認知規律以及年齡特點，由淺入深、由易到難、循序漸進，給不同層次的學生創設了不同的探究空間，提高解決問題的靈活性，也使學生切實體驗到數學知識的應用價值，從而增強了學生學習數學的信心。

總之，導、教、學、練四方面有各自的內涵，又相互聯系、相輔相成。教學中，教師應處理好導和教、學和練，以及導教和學練的關系，真正讓導、教、學、練這“四石”激活課堂，從而提高課堂教學效率。

（責編 黃 露）