在線開放課程助學群組對學生深度學習的影響

鄒霞 叢小玲 楊藝 李璐寰 沈娟

隨著網絡和信息技術的蓬勃發展，大規模在線開放課程迅速興起，它拓展了教學時空，增強了教學吸引力，激發了學習者的學習積極性和自主性，擴大了優質教育資源的受益面，促進了教學內容、方法、模式和教學管理體制的深刻變革。然而，這種新型的教學模式在帶來便捷的同時，也帶來了一些問題。其中比較突出的是數字化、網絡化、移動化的學習方式，無形中引發的學習快餐化、碎片化、微型化學習狀態，使學生無法深度學習，學習效果并沒有實質性提高[1]。另外，學生自控能力差、參與度小、缺乏有效的學習策略，在線課程助教壓力大等原因也影響深度學習的進行[2]。因此，在總結深度學習內涵、特征的基礎上，以我校教師建設的在線開放課程《急救基本知識與技術》為例，組建助學群組，制定并實施深度學習助學策略。實踐證明，在線開放課程助學群組以及深度學習助學策略在一定程度上提高了學生的積極性，能為學生提供優質的學習支持服務，促進學生進入深度學習，提高學生的探究學習能力、創新能力、分析和解決問題的能力。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2019年9月—2020年1月學校選修《急救基本知識與技術》課程的100名學生為研究對象，納入條件：全日制在校學生，未學過急救相關課程，有較好的溝通能力，自愿參與本研究。排除條件：留級或轉專業學生。按組間基本特征匹配原則分為觀察組和對照組，每組50名。對照組中男21名，女29名；年齡18～20歲，平均18.7±0.62歲；觀察組中男19名，女31名；年齡18～20歲，平均18.8±0.79歲。兩組學生性別及年齡比較，差異無統計學意義（P＜0.05）。

1.2 教學方法

1.2.1 對照組 采用傳統教學管理方法即學生在平臺選課并自行激活后，進行自主學習，學習內容包括視頻觀看，在線作業，以及論壇討論等。課程助教負責定期督促進度，組織在線討論。課程顧問負責解決技術方面的問題。

1.2.2 觀察組 運用助學群組，具體方法如下：

1.2.2.1 組建助學群組

（1）人員構成：根據選課人數、課程內容特點等原因，由課程助教和教師助教以及學生助學者共同構成助學群組。課程助教負責培訓制定助學任務，教師助教負責選拔并培訓學生助學者、實施各項深度助學任務；學生助學者負責監督深度學習等。

（2）人員選拔：挑選具有良好專業知識水平、較高信息素養、很強責任心者為課程總助教；由教務部門選定教師助教，教師助教要求具有一定專業知識背景或學習培訓經歷、較高信息素養以及較強責任心；由教師助教通過問卷調查、訪談、學生自薦等方法進行篩選學生助教者，學生助教者要求有一定信息素養、性格開朗、活潑、樂于助人、責任心強，有較強的組織能力以及信息獲取和分析歸納能力。根據以上選拔要求，課程組最終選出課程總助教1名，教師助教 2 名，學生助學者5名。（3）人員培訓：開課前先組織培訓學生助學者，使其明確工作職責，熟悉課程平臺界面，掌握常見問題的解決辦法，以建立助學群組 QQ 群，便于共享助學資料和工作交流。

1.2.2.2 深度學習助學策略制定 根據深度學習的特征要求，將在線開放課程學習分為4個階段，即學習準備階段、知識建構階段、遷移應用與創造階段、評價與批判階段。針對當前在線開放課程學習中影響深度學習的問題，制定每一階段的助學目標以及助學策略，見表1。

表1 深度學習助學策略

1.2.2.3 深度學習助學策略實施 開課前，2名教師助教進行課前導學，向學生介紹課程概況，組織學生學習如何報到、如何查看課程通知及學習進度、如何進入論壇參與討論和發帖等。引導學生制定個體化學習目標。課程開始后，5名學生助學者根據前期培訓要求，每周查看本組學生學習進度，督促其按照教學計劃完成課程學習，將連續3次學習進度落后的學生，以及未參與頭腦風暴、未完成案例分析、未進行反思評價的學生上報教師助教，并做好跟蹤記錄。積極引導本組學生在線討論，完成各項深度學習任務。教師助教根據每章節教學目標發布深度學習任務，如論壇討論、編寫試題、繪制思維導圖等，并監測學習進度、在線答疑、組織反思評價與學習經驗交流、加分獎勵、處理學生助學者的助學問題；課程總助教根據教學目標制作、搜集并發布優質教學資源，制定各項深度助學任務，解決教師助教的助學問題。

1.3 效果評價

（1）課程成績： 由 3 部分組成 ：在線學習成績（觀看視頻 + 論壇互動），占30%；面授課成績（出勤、課堂表現及作業），占30% ；結業考試成績（線上考核），占40%。

（2）深度學習助學效果調查：編制調查問卷，從認知、情感、互動合作、學習能力等方面了解學生深度學習情況。調查遵循自愿原則，共發放問卷100份，回收有效問卷100份，回收率100%。

1.4 統計學處理

采用SPSS 17.0統計學軟件進行數據分析，計量資料以“均數±標準差”表示，組間均數比較采用t檢驗。 檢驗水準α=0.05，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生課程成績比較

觀察組課程成績總分明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學生課程成績比較（分）

2.2 兩組學生深度學習效果比較

觀察組學生認知、情感、合作學習等維度得分高于對照組，兩組比較差異有統計學意義（P＜0.05），但動作技能維度比較差異無統計學意義（P＞0.05），見表3。

表3 兩組學生深度學習效果比較

3 討論

在記憶、理解的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習方式被稱為深度學習[3]。其具有注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、重視遷移運用、面向問題解決等5個基本特征[1]。在線助學者是教育學術語，又稱為網絡輔導教師，廣義上是指借助在線媒體管理在線學習行為與通訊的人[4]。助學者可以由教師、輔導教師和專家等組成，他們是網絡學習共同體的組建者和經營者，是活動的指導者也可以是討論的促進者，信息的反饋者，資源的提供者，其能夠幫助學習者調動原有的知識經驗，進行新舊知識反思和遷移[5]。文章中的助學群組是由助學者構成的助學團隊，包括課程負責、教師助學者、學生助學者，旨在促進學生深度學習，提高教學質量和教學效果。本研究結果說明，助學群組的應用有利于學生的深度學習。為了進一步了解助學群組從哪些方面促進了學生的深度學習，參考張浩等[1]提出的深度學習的目標和評價體系，對觀察組和對照組學生的認知狀態、情感狀態、動作技能、互動合作等進行了調查。調查結果顯示，觀察組和對照組學生在認知、情感、合作學習各維度比較，差異有統計學意義（P＜0.05），說明助學群組對學生的認知狀態、情感狀態、合作學習能力有很好地促進作用[6]。學生認為助學群組的實施幫助他們減輕了認知負荷，發散了思維，提高了分析問題、解決問題的能力；也激發了他們的學習動機，增強了自信心；同時助學群組還增加了互動交流的機會，促進了合作學習；加深了對知識的深度理解，促進了對知識的遷移和應用。但是動作技能維度比較差異無統計學意義（P＞0.05），可能是因為急救技能練習需要模型、場地等，助學群組也無法滿足學生的練習需求，因此觀察組沒有顯示出優勢。

線上學習的特點是不受時間、空間的限制，這種學習模式在滿足學生個性化需求的同時，也會滋生惰性心理。學生學習計劃性不強，學習態度不端正等，導致學習停留于膚淺的概念、知識點記憶，無法達到知識的深層理解和建構。為了改變此種現狀，科學、全面的助學管理是其中有效的方法。課程總助教從教學目標、教學內容上總體把握，教師助教承上啟下，進行深度學習的引導和監督，學生助學者遍布學生周圍，負責提醒和督促[7-8]。由“總助教-教師-學生助學者”構成的助學群組，能對學習進行過程管理，為進行深度學習提供了保障。

學習是一個由淺入深的過程，結合深度學習的特點，制定層層遞進的深度助學策略，包括學習準備、知識構建、遷移應用與創造以及評價與批判4個階段。學習準備是基礎，此時提供助學支持可讓學生消除在線學習的孤立感，獲得學習的信心與動力。知識建構階段是關鍵，通過深度話題討論、繪制思維導圖、小組合作、測驗等方式讓學生在原有知識的基礎上形成新的理解和鑒別，完成知識的意義建構。遷移應用與創造階段是根本，通過案例分析、編寫試題、小組合作等方法讓學生把所學知識遷移應用到實際情境中，創造挖掘出新的知識，解決復雜、實際問題，完成理論與實踐的結合。評價與批判階段是升華，通過書寫學習心得，自評、互評、教師評價等方式進行綜合評價，幫助學生建立高級思維能力、梳理新生信息、完善認知結構，學思結合，最終實現深度學習[9-10]。

本研究助學群組和深度學習助學策略的實施對深度學習起到了很好的促進作用。但是由于時間、條件的限制，助學群組的組建以及助學策略的制定、實施還存在不足，需要進一步優化，如評定助學群組成員的勝任力，制定助學群組成員的激勵措施，細化深度學習助學策略條目等。