高職擴招背景下分類分層人才培養模式創新研究

馬 銳

（三門峽職業技術學院，河南 三門峽 472000）

一、研究背景與意義

近幾年，高等職業教育進入了快速發展時期。截至2020年底，全國共有高職院校1482所，近15年增長了417所；在校生達到了1280萬人，近10年增長了17.5%。高等職業教育儼然已經成為推動我國社會進步、經濟發展、產業升級等培養實用型、技術型、創新型、復合型人才的重要教育力量。雖然我國高等職業教育快速發展，但我國各類技術技能人才缺口達2000萬，形成了較為嚴重的人才供需矛盾問題，這關系著我國能否從制造大國向制造強國轉變這一重大目標的實現。

目前，我國出現了嚴重的人力資源供給側結構性矛盾：一方面高等職業教育招生生源單一、招不到學生，招生數量不足導致培養出來的高素質技術技能人才無法滿足市場需求缺口，嚴重阻礙了企業生產力發展；另一方面我國還有大量退役軍人、中職畢業生、下崗失業人員、農民工和新型職業農民等類型人員因學歷或技能原因無法滿足企業產業升級、經濟結構調整等而未就業，他們需要有一個可以提升學歷或技能水平的培養平臺，從而獲得就業本領。2019年3月，李克強總理在全國兩會《政府工作報告》中把職業教育擺在了前所未有的突出位置，首次明確提出高職院校2019年大規模擴招100萬人的目標，作出了大力推動職業教育改革發展的戰略部署。2020年兩會中又再次提出了高等職業教育200萬人擴招任務。據教育部統計數據，2019年全國高等職業院校從中職畢業生、退役軍人、下崗失業人員、農民工和新型職業農民等類型人員中擴招了116萬人。可以看出，高職擴招戰略，是黨中央統籌考慮產業結構、人才結構和教育結構的重大決策部署，是緩解國家各類技術技能人才亟需的重要手段，是響應國家提出的“六穩”中的“穩就業”號召，讓更多人提升學歷、職業技能水平，提高職業認同感。因此，筆者基于高職擴招后面臨生源結構多元化、選拔過程多樣化、培養模式個性化、評價指標多維化等改變進行分類分層人才培養模式研究，具有現實意義。

二、高職擴招的基本特點

（一）生源結構多元化

根據我國高等職業教育招生制度規定，以前高等職業院校招生對象的來源比較單一，主要是從“普通高中畢業生、中等職業學校或職高畢業生、同等學歷者”等初等教育畢業生中按一定比例錄取，這些學生進入高職院校完成2～3年學歷教育后，獲得大專學歷及相應專業技能。高職擴招后，生源結構發生了重大變化，招生對象來源廣[1]。教育部出臺的《高職擴招專項工作實施方案》中明確了“高職擴招面向普通高中畢業生、中職（含中專、技工學校、職業高中）畢業生、退役軍人、下崗失業人員、農民工和新型職業農民等報考高職院校的群體”。對比發現，擴招對象中增加了“退役軍人”“下崗失業人員”“農民工和新型職業農民”等幾類生源結構。部分省份也將當年參加高考未被高校錄取且達到一定分數線的普通高中畢業生納入招生范圍中。據《中國教育報》報道，山東省高職院校2019年擴招計劃是5.68萬人，實際錄取了6.6萬人，比擴招計劃多出了近1萬人。其中，退役軍人約4.3萬人，占比65%，是本次擴招的主要生源。下崗失業人員占比2%，農民工約占比1%，新型職業農民約占比9%，在崗職工等人群占比23%。高職面對多元化結構生源，如何實現人才培養目標，培育出市場需求的技術技能人才，突破口就是創新人才培養模式。

（二）選拔過程多樣化

高職擴招后，其生源不再局限于普通高中畢業生或優秀中職畢業生，增加了來源于未就業的中職畢業生、退役軍人、農民工和新型職業農民等多元化結構人員，這幾類生源都離開學校育人環境時間較長，在學歷層次、知識儲備、技能操作、語言表達及做事思維等方面存在差異性，高職院校如果采用同一選拔標準顯然是不適合的，選拔過程必須進行改革，能夠充分發揮擴招人群的能動性、優越性，真正做到“有教無類”“面向人人”的教育公平特點[2]。教育部發文中也給出了指導性意見，擴招以院校單獨招生為主。對于經過初等職業教育的中職畢業生來說，建議采取“文化素質考試與職業技能測試”相結合方式進行；對于已經脫離學校教育較長時間的在崗職工、新型職業農民等類型人員，建議不再組織文化素質考試，采取“職業適應性測試或技能測試”等選拔形式；對于退役軍人、獲得社會認可度較高的技能獎勵或榮譽者、技能證書獲得者、優秀技能人才等生源可以免試直接錄取。同時，鼓勵高職院校針對不同生源類型的特點及受教育情況，在擴招形式和內容上進行改革創新，讓那些“想學習、謀就業、有追求、善動腦”的人進入高職院校，獲得生存、發展甚至實現人生理想的本領。

（三）培養模式個性化

擴招入校的這幾類生源，大部分基本情況不盡相同，有的人在崗工作，有的人需要養家糊口，無法全職脫產來學校學習。另外，他們的學習經歷不一樣，對于專業知識的接受能力也不一樣，對專業學習的需求自然也不一樣。鑒于擴招生源學習時間不統一、學習方式不統一、學習進度不統一等特點，在守住“培養目標實現，教學質量達標”原則下，需采取個性化的培養模式來開展擴招后多元化生源的人才培養問題。從學習方式來說，在能夠脫產到校學習的時間內，學校采取線下授課、集中學習方式組織教學，完成必要的理論課程與實踐環節；在工作或特殊原因不能來校學習的時間內，則采取線上授課、分散自學方式組織教學。從教學方法上來說，采用多媒體教學、微課、直播課堂等多種手段來應對學習方式變化。從學制上來說，擴招生源采取彈性學制，一般為3～6年，學分制，對于獲取學分達到畢業要求的，可予以頒發大專畢業證書。同時，在學制內，對于獲得省級及以上榮譽或職業技能大賽獎勵、1+X職業技能等級證書等學分置換條件的生源，可免修相應的專業課程。

（四）評價指標多維化

為全面客觀評價擴招生源入校后的學習成效，本著“以人為本”的評價理念，摒棄“以考代評”傳統單一指標評價方式，建議采取“分類評價、分層評價、多維評價”等差異化評價方式。分類評價主要針對高職院校區分全日制、彈性學制生源，分層評價主要針對高職院校學習基礎和接受能力不一致的差異化評價。而多維評價則是對擴招生源的培養過程進行全方位、客觀性評價的方式，多維即從多個角度、多個方面來衡量。例如，網絡教學課堂評價學生課程學習成績時，在評價指標設置上，除了線上作業完成情況一個維度外，還要從課堂參與度（討論情況、課中問題完成情況）、出勤率、訪問量、視頻點擊量及發帖量等多個維度來衡量。更加合理、規范引導學生去學習新知識、新規范、新技術、新方法等。

三、高職擴招背景下分類分層人才培養模式

高職擴招帶來的多元化生源結構，針對應屆高中生制定的人才培養模式已經無法適應退役軍人、在崗職工等生源特點的人員，諸多方面存在的差異性較大。依據高職擴招四個方面特點，借鑒學者已經提出的“最近發展區理論”“教學形式最優化理論”等教學理論，構建了高職擴招背景下分類分層人才培養模式[3]。“分類分層”的教育核心是“以人為本、因材施教”。“分類”體現的是差異化、個性化培養，“分層”體現的是精細化、目標化培養。

高職擴招背景下分類分層人才培養模式的基本框架就是“1234”模式。“1”即一個專業人才培養目標（教學標準）；“2”即兩種育人類別：一是未就業，二是已就業；“3”即三個方面提升：師資力量提升、管理模式提升、教學模式提升；“4”即四種模式創新：信息化、學分制、1+X證書制度、產教融合（如圖1所示）。

圖1 高職分類分層人才培養模式運行體系

（一）一個人才培養目標（教學標準）

面對在崗職工、退役軍人、下崗失業人員、農民工和新型職業農民等多元化結構的生源群體，采取的是彈性學制、在崗學習或脫產學習、線下集中講授或線上遠程自學，創新了培養機制。雖然培養過程與應屆畢業生培養過程不同，但所有生源的人才培養目標必須符合國家制定的專業教學標準，堅持立德樹人。各高職院校可根據生源特點分類別、分層次制定專業人才培養方案，明確培養目標、課程體系、學分要求及教學模式等。

（二）兩種育人類別

復雜多元的生源結構背景下，有些生源已經就業，在崗提升學歷，有些生源未就業，通過職業教育，提高學歷層次和專業技能，尋求高質量就業。高職院校可以將“未就業”與“已就業”兩種類別學生劃分開，單班管理。對于已就業的學生，其更多注重在產業新技術、新工藝、新規范等方面的學習，為職業成長、崗位升遷儲備能量；對于未就業的學生，其側重專業理論知識學習，培養一定的實踐動手能力，為畢業能夠謀取到一個合適的優質企業及崗位打下良好的基礎。不僅在學習內容方面差異化對待，在學習方式、評價方式等方面也差異化對待，充分體現“以人為本”教育理念，滿足兩種類別生源的學習需求。

（三）三個方面提升

1.師資力量提升

師資力量影響著高職院校擴招后的教學質量，甚至影響著生源的培養質量。深入分析發現，制約師資力量提升的因素主要有兩個。一是“雙師型”師資隊伍不夠。“雙師型”教師隊伍是承接好高職擴招的重要保障。“雙師型”教師不僅具有扎實的理論知識，還具有一定的實踐操作能力，能夠從容應對來自企業在崗工人、下崗失業人員、退役軍人、中職未就業學生等各方面生源學習需求。另外，“雙師型”教師必須定期到企業接受頂崗鍛煉，每五年不少于6個月實踐，真正把企業新技術、新工藝、新方法、新規范引入課堂，不僅提升自己的基本素質和業務能力，還能夠緊貼產業變化，培養市場需要的人才。二是與擴招后生源數量比例相匹配的教師數量。教師數量不足，就會出現結構失衡、教學質量無法保證等一系列問題。因此，充足數量的“雙師型”師資隊伍是實現高職擴招成效的重要保障。

2.管理模式提升

按照“過程規范、質量保證、模式多元、學制彈性”原則[4]，創新高職擴招背景下學生管理模式。輔導員要建學生信息交流平臺，定期召集學生開展“班會”，掌握學生學習動態，分類管理，科學管理。針對高職擴招后不同生源結構的學生，需探索出一套富有成效的管理方式，包括學生管理、學籍管理、教學管理等，確保學生入校后各種活動狀態符合教育政策，同時又能契合學生的學習需求。

3.教學模式提升

高職擴招生源與應屆生相比，采取了彈性學制，在具體落實上就是學分制。將專業人才培養方案（教學標準）中的課程體系進行劃分，確定出專業的3類課程：必修課、任選課和限選課。其中，必修課一般是指公共基礎課程、專業基礎課程和專業核心課程，限選課主要是專業拓展課程，任選課主要是指全校通識課程。將這些課程賦予必要的學分，設置為套餐模式。每位學生完成專業必修課后，再從限選課與任選課中任意挑選一定量學分的課程學習，當積累夠畢業學分后，就可獲取畢業證書，順利畢業。在教學實施過程中，運用信息化手段，打造“云”課堂、線上課堂、教學資源庫等。在教學內容方面，可以將當前的新技術、新方法、新規范等融入專業教學中，也要將國家大力倡導的“云大智物移”相關知識融入教學內容中，讓學生在校期間緊跟國家信息技術發展前沿。對于“已就業”和“未就業”兩類學生來說，教學模式也應有一定的差異性。前者可能在崗學習，后者可入校全日制學習，在學習方式、教學策略、教學內容等方面都應有所不同。特別對于“未就業”類別生源，建議采取現代學徒制或校企共育等方式，采取“工學結合、半工半讀”等教學模式，零距離貼合專業崗位進行培養，引入企業標準和崗位核心技能課程，突出培養學生專業技能，增強學生就業實力。

（四）四種模式創新

1.信息化

擴招生源的教學主要是利用網絡平臺開展教學，比如本校使用的超星“一平三端”教學系統，直播端用于遠程集中授課，學生端用于自主學習課程資源，教師端用于評價學生學習狀況。信息化是實現教學的重要手段，平臺是基礎，視頻、PPT、文本、圖片等豐富的資源是教學開展的保障。豐富教學資源的內容和形式貼近時代，貼近社會，貼近生產。

2.學分制

針對擴招生源，采取“必修課+選修課”套餐化課程選修模式，每一門課程對應一定學分，除了必須課是必選學習以外，選修課程均可以根據自己的愛好、興趣、職業需要等選擇若干課程完成剩余的學分。高職院校大多采取“集中+分散”方式進行授課，一般來說，必修課一般采取集中授課，可以線下在學校集中授課，也可以在線上集中授課、答疑。而選修課一般是在網絡課程平臺中以自學為主，教師引導為輔。當課程學習通過考核，就可以獲得相應的學分。很多學校還推出了學分置換辦法，將取得1+X職業技能等級證書、省級及以上技術獎勵或榮譽、企業技術革新等與學分置換掛鉤。當經過幾年學習，積累的學分達到畢業條件時，即可正常畢業并獲得畢業證書。

3.“1+X”證書制度

“1+X”職業技能等級證書是我國職業教育高質量發展的重大改革成果。與以前職業資格證書不一樣的是，評價方由人社部門改為社會第三方評價，證書標準貫穿人才培養過程。雖然擴招引起的生源多元結構變化，但“1+X”證書制度能夠滿足學習者不同層次需求。學生在專業學習過程中，根據個人需求，可以考取1個或多個職業技能等級證書，作為見證專業學習的成果，也可以作為專業技能的拓展訓練，為今后獲取更好的工作打下基礎。

4. 產教融合

《國家職業教育改革實施方案》明確指出了高職院校應與企業深度合作，實現“產業鏈、專業鏈和人才鏈”三鏈融合，把產教融合落到實處[5]，這樣既可以把行業先進技藝、技能帶入校園，學校又能長期為企業輸送合格的高質量人才。專業必須對接產業，課程內容必須對接生產實際，這樣培養出來的學生才能符合產業需求。深化校企合作、產教融合，要在專業、課程、師資、教材、基地等方面深入合作，將擴招生源有效地融入企業真實生產環境，打造出過硬的崗位本領。

高職擴招是每所高職院校都要開展的一項重要工作，不僅要完成好國家下達的招生任務，把退役軍人、農民工、新型職業農民等招入學校，還要采取科學、有效的人才培養模式把他們培養成才，使其能夠有更好地發展。本文提出的“分類分層培養”育人模式，搭建的“1234”培養模式運行體系，瞄準人才培養目標，創新教學模式，差異化育人機制，形成了可推廣、可復制的理論模型，期望帶給其他同類高職院校在擴招生源培養經驗方面一些參考。