高中語文讀寫結合教學方法的實踐研究

梁文先

【摘要】閱讀與寫作是高中語文教學的重點內容，兩者之間是密不可分、相互促進的關系。但是，在現階段教學中大部分高中語文教師，卻忽略、割裂讀寫教學之間的內在聯系。基于此，本文結合教學的實際，對高中語文讀寫教學結合的進行了策略與實踐研究，旨在提升學生語文素養，促進學生的讀寫健康發展。

【關鍵詞】高中語文;讀寫結合;教學實踐

在我國傳統的教學實踐中，讀寫“分家”、重讀輕寫的觀念在師生心中根深蒂固。

一般來說，高中生應該有一定閱讀量與閱讀經驗的積累，然而真實現狀卻很尷尬。為應試而功利化的閱讀，架空、套路文本分析，文質兼美的文章被“分析”得支離破碎，被“感悟”到索然寡味。學生閱讀的主動性和積極性會逐漸衰退，其閱讀素養、語文素養乃至人文素養都會受到影響。同時高中生生活體驗較少，如果讀書少，語言積累少，文化素養不厚，表現在寫作中只能是堆砌論據、空洞說理，缺乏情感滲透，鮮有辯證思維。讀寫脫節，知識的獲得與應用脫節，語言的遷移與應用表達能力自然無法得到保障。

要將閱讀和寫作教與學進行有機結合，這在修訂后的《高中語文課程標準》有明確的規定與要求①。教師要創新教學理念，將二者在教學實踐中有機的融為一體。我們知道，寫作能力的培養不是一蹴而就的，它需要日積月累，是一個逐漸提升的過程。若能在閱讀教學中有目的、有計劃，循序漸進的加以指導，那么寫作表達穩步提升才有可能，古人常說的“胸中有丘壑”就是這個道理。讀書、積累、沉淀是個性化表達的基礎。將閱讀中學到的知識遷移運用，在寫作中去，才能檢驗自己的閱讀收獲。以讀促寫、以寫促讀、讀寫結合的做法，將是讀寫教學的常態。 教師對于教學方式的重視程度直接決定了讀寫結合的應用效果。

我的語文課堂“讀寫結合”課堂實踐主要從以下幾個方面進行的。

1.通過主題閱讀，對接寫作的立意

寫作中的立意和閱讀中分析作品的主題本來就是一個思維互逆的過程。作者創作時，由大到小，由面到點，層層安排。有對生活現象的關注與思考、對主人公的情感寄托，對篇章結構的安排，對創作方法的選用，對人物角色的布局，對寫作細節的推敲，從而更能鮮明地為表現主題服務。同時，當讀者閱讀作品時，批文入情，由點到面，由細節到整體，回溯而上，理解主題，感悟作者匠心獨具之處。

所以，一篇作品的真正完成，是作者的創作與讀者的再創造合作的結果。把握住文章的情感方向，理解人物形象，進而把握文章的主旨。 例如，《大堰河——我的保姆》是一篇的以親情為主題的新詩，語言樸實，感情真摯，作者表達出自己對乳母的懷念、眷戀和贊美。作者用“厚大的手掌”這一意象以及母親生活中辛勤勞動的場景來刻畫出一位勤勞寬厚、仁慈、無私的母親形象。詩歌以其獨特的魅力和藝術感染力激發起不同時代讀者的共鳴。

又如，對于《裝在套子里的人》這篇小說，我們要思考契訶夫是如何借助“別里科夫”“可悲可嘆”、“可憎可惡”的形象來表現沙皇制度的專制、僵化、害怕變革這個主題的。

再如，要深入理解小說《項鏈》的主旨，對“路瓦栽夫人”的形象的認知與分析是無論如何也繞不開的。

下面是同學們的個性化閱讀：

楊磊說：“瑪蒂爾德是個愛慕虛榮的人，她雖面容姣好，風姿綽約，但是生錯門，嫁錯郎，卻不認命、不隨遇而安。因此，她為自己的處境而痛苦，為沒錢而煩惱，把參加教育部的晚會當成攀附富貴，擠入上流社會的階梯，她的心高氣盛，她的不滿足，她的奢望與幻想，決定了她以后生活的悲劇……”。

肖剛說：“我不同意楊磊的觀點，盡管瑪蒂爾德的身上有愛慕虛榮這個人性的弱點，但我們仔細想想，何止瑪蒂爾德身上有，我們身上不也有嗎？這可能是‘永久不變的人性’，所以我們看問題應全面，應看到她身上也有善良、誠實、質樸的一面……”

楊楠說：“我認為瑪蒂爾德的身上不僅有著可貴的誠實品質，還有著堅忍、吃苦耐勞、不推諉責任的精神閃光點……”

單元學習結束后，我確定了幾個主題讓學生分組練習。教師先從閱讀教學的相關內容進行指導，讓學生細細品評不同作品作者的不同風格，讓學生寫自己最得心最拿手的，對于相同或相似的內容，教師可以引導小組進行歸納、合并、整理，然后采取“讀書會”或者課前“小演講”進行展示。學生讀而有得，得而欲言，既滿足了他們的個性表達愿望，又打通了讀寫之間的界限，還能學以致用積累練筆，一石三鳥，何樂而不為呢？

2.通過品評閱讀，搜集、整合零散素材

品評閱讀就是學生對名篇佳作、好詞妙句的深入品讀。大到布局謀篇、行文過渡，小到遣詞造句、標點修辭，只要有所“心動”都可以拿來“嚼一嚼”“品一品”“悟一悟”， 可長可短，只求一得。在語境中感受語言的精妙、體會思想的深髓。學生讀書大可讀的“雜”一點，拓寬一下知識面，即便是囫圇吞棗浮光掠影，也不要去求全責備。學生的語言敏感、語言素養的提升是逐步培養的。豐富語言素材的積累使學生在寫作時，不再陷入“巧婦難為無米之炊”的尷尬境地。而是能從自身已儲存的知識庫中提取到寫作需要的詞匯、文句，或選用，或模仿，或引證。雖然剛開始可能有點幼稚，模仿的痕跡明顯，但堅持下來，會日臻完善。

比如，被后人譽為“秋思之祖”的小令《天凈沙·秋思》，用字的畫面感極強，意境深遠，情感飽滿。學生可以從意象列錦的角度分析，可以從意境渲染的角度分析，也還可以從動靜、色彩對比的角度分析。不做限定，自由選擇。

又如張虹同學對李清照的《如夢令·昨夜雨疏風驟》的品評：

我極喜歡易安居士的那幾句：“試問卷簾人，卻道海棠依舊。知否，知否？應是綠肥紅瘦。”為何，畫面太活泛了。你看，詞人飲酒早睡，夜里風雨大作，清晨風停雨住。詞人關心她的海棠花，就問小童，小童答曰“海棠依舊”，詞人卻說“綠肥紅瘦”。妙就妙在這一問一答當中，小童的“拙”，詞人的“智”;小童的“不假思索”，詞人的“話里藏話”，小童的憊懶，詞人的寬容，都盡在言外。淡淡兩句，妙趣橫生、渾然天成。

參考文獻

①《高中語文新課程標準》（2017年版2020年修訂） “學習的目標與內容（第1、2、3、4）”“教學提示（第2）”。

② 余映潮? 《讀寫結合式閱讀教學設計例談（下）》? [J]. 語文教學通訊? ? 1997（6）