民族地區(qū)全體學(xué)生深度參與的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)體系構(gòu)建

梁 倩 羅春花 陳 凌

（黔南民族師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 貴州·黔南 558000）

如何實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵式提升一直是研究者和實(shí)踐者不懈追求的目標(biāo)，但令人們遺憾的是，“盡管專業(yè)設(shè)計(jì)人員在教師培訓(xùn)方面作出了巨大的努力，但教師們?nèi)匀粵](méi)能在課堂實(shí)踐中按照設(shè)計(jì)人員的期望很好地實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)品。”[1]更讓人憂慮的是，裴新寧教授十五年前“教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中的‘兩張皮’現(xiàn)象還在游歷著，兩條道路的分離似乎也勢(shì)頭不減”[2]的預(yù)判仍未發(fā)生根本性的改變，課堂教學(xué)低效現(xiàn)象相當(dāng)普遍。

由于課堂上學(xué)生參與度決定了課堂教學(xué)的質(zhì)量，而集體教學(xué)時(shí)多數(shù)教師無(wú)法使全體學(xué)生深度參與的最大障礙是學(xué)生的差異性，因此，兼顧差異，建立起極具操作性、有效促進(jìn)全體學(xué)生深度參與的課堂教學(xué)體系，成為促進(jìn)理論與實(shí)踐深度融合，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)素質(zhì)和課堂教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)涵式提升的關(guān)鍵。

1 全體學(xué)生深度參與的內(nèi)涵

根據(jù)建構(gòu)主義理論，無(wú)論是知識(shí)的獲得還是能力和情感的形成都主要通過(guò)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)，這意味著課堂教學(xué)成效要依賴于學(xué)生的主動(dòng)參與。

孔企平教授（2003）把學(xué)生參與看作行為參與、情感參與與認(rèn)知參與的有機(jī)組合[3]，為“學(xué)生參與”這一抽象的活動(dòng)做了明確的定位。孔教授的這一界定對(duì)于學(xué)生個(gè)體是恰當(dāng)?shù)模捎诩w教學(xué)差異性的存在，多數(shù)教師是難以讓課堂上的每一個(gè)學(xué)生都達(dá)到其所述的參與狀態(tài)的。因此，本文將集體教學(xué)中學(xué)習(xí)差異性考慮進(jìn)來(lái)，將課堂上學(xué)生的參與界定為全體參與、全程參與、深度參與。

“全體參與”指每一個(gè)學(xué)生的行為、情感和認(rèn)知都能積極投入到學(xué)習(xí)上來(lái)；“全程參與”指在課堂教學(xué)的全程學(xué)生都在有效學(xué)習(xí)，幾乎無(wú)消極等待、淺參與和不參與狀態(tài)；深度參與指學(xué)生始終處于積極的思考和解決問(wèn)題狀態(tài)，學(xué)習(xí)發(fā)生在自己的最近發(fā)展區(qū)。

2 優(yōu)質(zhì)課堂的根本標(biāo)志

課堂教學(xué)的功能在于通過(guò)教師精心設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。Erickson指出，學(xué)習(xí)發(fā)生在能夠展示學(xué)生能力的最大能力的范圍中，即是Vygotsky所說(shuō)的最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生實(shí)際能力水平的不一致使他們對(duì)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知也不一致，因而對(duì)知識(shí)的理解和問(wèn)題解決的能力會(huì)存在一定的差異。因而本研究將“每一個(gè)學(xué)生達(dá)到自己的最近發(fā)展區(qū)”作為優(yōu)質(zhì)課堂最根本的標(biāo)志。

3 低質(zhì)課堂病因分析

為方便闡述，這里將課堂中教師或?qū)W生個(gè)體稱為“點(diǎn)”，全體學(xué)生作為一個(gè)整體稱為“面”，學(xué)習(xí)小組稱為“小面”。

（1）過(guò)多的“點(diǎn)”對(duì)“面”講授。

實(shí)踐中多數(shù)教師會(huì)針對(duì)中等（或稍偏上）水平的學(xué)生講授，這會(huì)使高水平學(xué)生處于淺參與狀態(tài)，當(dāng)然也會(huì)使低水平學(xué)生因聽(tīng)不懂而處于不參與狀態(tài)；另一方面教師過(guò)多的講授還會(huì)造成學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，難以深刻理解知識(shí)和形成學(xué)習(xí)能力。

（2）頻繁的導(dǎo)學(xué)和互動(dòng)。

我們常常看到：教師不停地提出短小而單獨(dú)的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考，如問(wèn)一句學(xué)生齊答一句、甚至問(wèn)前半句學(xué)生齊答后半句。這種頻繁的導(dǎo)學(xué)和互動(dòng)完全無(wú)視學(xué)生的差異，不僅造成學(xué)優(yōu)生代替其他學(xué)生思考（其他生只能淺參與或不參與），而且使學(xué)生的思維處于碎片化的狀態(tài)，失去系統(tǒng)、完整、全面、深入和獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)能力嚴(yán)重滯后。

（3）無(wú)差異的學(xué)習(xí)任務(wù)。

無(wú)論是教師的提問(wèn)、給學(xué)生練習(xí)的內(nèi)容還是給學(xué)生思考作答的時(shí)間，大多是沒(méi)有差異的。這使得學(xué)優(yōu)生在快速完成學(xué)習(xí)任務(wù)后處于無(wú)意義的等待狀態(tài)，而學(xué)困生則處于難以完成學(xué)習(xí)任務(wù)的窘?jīng)r，課堂呈現(xiàn)出“優(yōu)生吃不飽、學(xué)困生吃不著”的低效狀態(tài)。

（4）依賴個(gè)別抽答方式檢測(cè)學(xué)習(xí)效果。

（5）同一標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)。

按完成統(tǒng)一的學(xué)習(xí)任務(wù)質(zhì)量來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生是傳統(tǒng)課堂較為一致的做法。這種做法會(huì)使學(xué)優(yōu)生經(jīng)常獲得廉價(jià)的表?yè)P(yáng)，而學(xué)困生則難以得到進(jìn)步的肯定，評(píng)價(jià)的診斷和激勵(lì)功能遠(yuǎn)遠(yuǎn)得不到發(fā)揮。

總而言之，低效課堂存在學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、能力滯后、課堂學(xué)習(xí)容量小、學(xué)習(xí)真問(wèn)題得不到及時(shí)的發(fā)現(xiàn)和解決、優(yōu)生吃不飽、學(xué)困生吃不著等問(wèn)題。這些問(wèn)題產(chǎn)生的本質(zhì)原因都是因?yàn)闆](méi)有兼顧差異而造成部分學(xué)生不能全程深度參與。

4 全體學(xué)生深度參與的課堂教學(xué)基本體系建構(gòu)

要實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，必須遵循相關(guān)理論，樹(shù)立以每一個(gè)學(xué)生為本的觀念，搭建好適合不同學(xué)習(xí)水平學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架。根據(jù)“學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、困惑和意義是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提、關(guān)鍵和條件。”[4]的觀點(diǎn)，通過(guò)給每一個(gè)學(xué)生提供“跳起來(lái)摘到桃”的學(xué)習(xí)任務(wù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信和興趣；通過(guò)點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的互動(dòng)解決學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)中的真問(wèn)題來(lái)消除每個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)困惑；通過(guò)讓學(xué)生相對(duì)獨(dú)立地思考解決問(wèn)題來(lái)建構(gòu)意義，從而構(gòu)建出促進(jìn)全體學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)的情境。

（1）支撐理論：多元智力、建構(gòu)主義、人本主義等。

（2）教學(xué)目標(biāo)：使每一個(gè)學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀方面到達(dá)自己的最近發(fā)展區(qū)。

（3）基本抓手：構(gòu)建促進(jìn)全體學(xué)生全程深度參與的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（4）設(shè)計(jì)要領(lǐng)：一是給每一個(gè)學(xué)生“跳起來(lái)摘到桃”的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)由問(wèn)題和練習(xí)兩部分組成，給學(xué)生思考的問(wèn)題應(yīng)形成一個(gè)由淺到深、由易到難、由低級(jí)到高級(jí)呈遞進(jìn)關(guān)系的“問(wèn)題串”；給學(xué)生的練習(xí)應(yīng)是一個(gè)結(jié)構(gòu)化的“三梯度”題組（由基本題、綜合題和拓展題構(gòu)成）；二是確保學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)中的真問(wèn)題得到及時(shí)的暴露和解決。大量減少不必要的“點(diǎn)對(duì)面”講解和互動(dòng)，盡量增加“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”（師對(duì)生、生對(duì)師、生對(duì)生）的巡檢指導(dǎo)及互動(dòng)。

（5）基本環(huán)節(jié)：教學(xué)全程大體可分成三個(gè)部分，第一部分是搭建學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架，包括創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境以提供學(xué)習(xí)的支撐、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、為學(xué)生提供探究的問(wèn)題，明示學(xué)習(xí)任務(wù)等；第二部分是學(xué)生自主學(xué)習(xí)解答“問(wèn)題串”和“三梯度”題組，同時(shí)教師通過(guò)點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的巡檢指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)習(xí)中的真問(wèn)題，再輔以生生間的點(diǎn)對(duì)點(diǎn)互動(dòng)使不同水平的學(xué)生都能達(dá)到自己的最近發(fā)展區(qū)；第三部分是概括總結(jié)，將本課所學(xué)的新內(nèi)容與先前有關(guān)聯(lián)的知識(shí)方法進(jìn)行梳理概括，形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)與方法體系，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知。

（6）效果檢測(cè)：根據(jù)課堂是否呈現(xiàn)出“全體參與、全程參與、深度參與”來(lái)檢測(cè)教學(xué)效果。

5 一個(gè)有效促進(jìn)全體學(xué)生深度參與的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐案例

這是一個(gè)將認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、多元智力和人本主義等理論融于一體，針對(duì)班集授課制，立足“全體學(xué)生深度參與”，著力解決學(xué)習(xí)中的“真問(wèn)題”，促進(jìn)“人人到達(dá)最近發(fā)展區(qū)”的課堂教學(xué)模式，我們稱之為“五步四到”教學(xué)模式。

（1）“五步四到”教學(xué)模式基本規(guī)則。

規(guī)則中基礎(chǔ)性的是要設(shè)置好有遞進(jìn)關(guān)系的“問(wèn)題串”和由基本題、綜合題、拓展題組成的“三梯度”練習(xí)題組，供不同水平學(xué)生思考解決，并通過(guò)點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的指導(dǎo)或互助促進(jìn)每個(gè)學(xué)生完成更高水平的學(xué)習(xí)任務(wù)。教學(xué)中最為關(guān)鍵的是在學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)段教師要有針對(duì)性的進(jìn)行點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的巡查指導(dǎo)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)習(xí)中的真問(wèn)題。

總之，以促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生都得到最大可能提高的理念來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，注意兼顧差異，給足學(xué)生有梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)和自主學(xué)習(xí)的時(shí)空，大幅度減少無(wú)必要的點(diǎn)對(duì)面講解與互動(dòng)，加強(qiáng)點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的互動(dòng)以及時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)習(xí)中學(xué)生個(gè)體的真問(wèn)題，就能確保全體學(xué)生深度參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，從而取得高的課堂教學(xué)質(zhì)量。