課程視角下的語文作業管理

摘要：作業管理位列“五項管理”之首，概因作業導致的學生學業負擔過重問題沉疴難解。從課程視角來看，作業不應該停留在反復機械的知識獲得，而是需要走向基于活動經驗、實踐體驗的學習過程設計和組織;作業管理也應該被納入課程實施中整體考量。語文作業管理要從“量的把控”轉到“質的提升”上來：著眼課程取向，審視作業效能;著眼課程標準，創新作業形態;著眼課程體驗，完善作業評價。

關鍵詞：課程視角;作業管理;作業效能;作業形態;作業評價

一、作業管理應具備課程視角

2021年，教育部出臺了關于作業、手機、睡眠、讀物、體質等“五項管理”的文件，其中，作業管理位列“五項管理”之首，概因作業導致的學生學業負擔過重問題沉疴難解。“減負”政策實施多年，但成效甚微，甚至學生的負擔有愈加沉重的趨勢。不僅作業的量有增無減，作業的來源、形式、渠道也五花八門。因此，作業管理不能簡單控制作業的數量和時間，而是要從把握作業育人功能入手，強調整體設計，系統改革，厘清責任，提高作業的質量。

作業是什么？我們不妨立足課程視角來分析——作業是課程實施的一個組成部分。關于課程的說法很多，看法也多有不同，但發展的經緯取向是明確的。大體上，對課程的理解經歷了從以知識傳遞為取向到以活動經驗為取向的發展歷程。如今，“生活即課程”“活動即課程”的基本理念得以確認，學生在活動中、在實踐中、在創造中習得并形成有意義的能力，已經成為基本共識。從課程視角來看，作業不應該停留在反復機械的知識獲得層次，而是需要走向基于活動經驗、實踐體驗的學習過程的設計和組織;作業管理也應該被納入課程實施過程中，結合學生實際生活的需要，在功能上、內容上以及評價上多下功夫。

二、著眼課程的語文作業管理：從“量的把控”到“質的提升”

我們牢牢抓住核心素養這個“牛鼻子”，堅持素養或者能力的培養和測評只能在活動、任務中落實的基本認識，成功創建江蘇省語文實踐體驗課程基地。著眼課程的語文作業管理從量的把控轉向質的提升，成為培養學生核心素養、建構學生語文能力的重要途徑。

（一）著眼課程取向，轉變作業效能

從課程視角看來，作業的問題源自課程取向。以知識傳遞為取向的課程觀會使作業淪為學生機械地接受知識的工具，從而忽視學生能力的發展。新課程以立德樹人為根本宗旨，以發展素質教育為主要任務，在實踐中、在活動中、在學習過程中習得必備知識、提升關鍵能力、培育學科素養是現代教育的核心思想。高中生的知識積累達到了一定程度，自主學習能力初步形成，尤其是主體意識顯著增強，尊重之，利用之，發展之，是高中教育教學的基本原則。

在這樣的思想和原則指導下，作業的設計就必須由“做題”向“做事”轉變，在“做事”的作業中激發學生的生命活力，撬動學生素養的發展和能力的提升。著眼于“做事”的作業，不僅關注學生在完成作業中形成的學科能力，更在意學生在學習過程中獲得的經驗體驗。這使得作業突破了以往偏重知識傳遞的機械記憶和反復刷題的困局，目標任務明確，問題指向清晰，過程中活動形式豐富，實踐體驗深刻，語言建構與運用真實而具體，對學生語言能力和學科素養發展的加持作用顯著。

我們的語文實踐體驗課程基地正是基于這一思路，通過整合課程資源、融通學科邊界、創設學習情境、拓展媒介載體，用任務情境主導作業設計和組織。這樣的作業旨在使“語言建構與運用”在具體可感的人際關系、社會關系中逐步發生，學習體驗在豐富而具體的語文實踐活動中走向深刻。作業設計更多地把學生這個“我”納入其中。作業有“我”，內在的思維品質和審美鑒賞方能形成，個性化的語文學習品格才能涵養，積極的人生觀價值觀才能建構。

（二）著眼課程標準，創新作業形態

《普通高中語文課程標準（2017年版）》“命題思路和框架”部分，就高考命題要求明確指出，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”，“典型任務是指為評價學生語文素養水平而選取的具有代表性價值的語文實踐活動”。如此明確的表述，指向清晰而明了。因此，著眼于對課程標準的認識和踐行，我們無須為作業的考試指向而糾結，更不應該拘泥于特定的作業形式。

在長期的實踐中，我們深刻地體會到，以“刷題”為特征的作業設計，不僅無助于學生基本知識和基礎能力的習得，反而因為碎片化作業的低效乃至無效，導致學生學習興趣降低、自主意識弱化、學習能力退化。圍繞學習任務進行作業設計，讓語文作業扎根于生活特別是學生的日常學習生活，和生活實際相結合，和閱讀審美相結合，和技術媒介相結合，引導學生去尋找“如今最大煩惱不過考試的日子”之真義，去表達他們的思考，反映他們的看法，展現他們的收獲，語文作業才不會因乏味而讓人生厭，語文學習才會擁有生活的寬度和思想的高度。

我們的語文作業呈現四個特征：圍繞任務設計，依托活動推進，融通學科邊界，搭建學習組織。語文學科組按照18個學習任務群梳理、形成學習目標體系，在目標框架下以學習任務的形式設計作業，促使學生圍繞明確的任務主題展開讀、寫、思、研等語文學習訓練;作業更多地設計成評析研討、演講思辨、展示交流等活動，拉長作業活動鏈，讓學生在語言實踐體驗中建構自身的語言能力;和日常學習相結合，讓語文作業作為一種基本的學習方式貫穿所有學習活動之中，在避免盲目增加作業量的同時，實現提升語文能力的目的;項目學習、研究性學習等綜合學習活動廣泛開展，在協同完成作業的過程中，包括興趣小組學生社團等學習組織就成了作業實施新的平臺，作業的完成有了更有力的同伴支撐。

（三）著眼課程體驗，完善作業評價

就語文作業而言，很多時候僅有對與錯的機械評價是不夠的，也是無效的。基于實踐體驗的作業，更多地要依靠過程性評價來推動。

我們在實施學科融通、內外聯通的“大語文”課程的基礎上，構建了把閱讀鑒賞、表達交流、創作審美等語文技能作為學生關鍵學習能力的過程性評價機制，包括學習過程表現、具體成果案例、交流范圍和反饋等方面。我們尤其注重把這種多方的評價結果及時向學生推送，讓學生在課程學習中真切地感受到自身的進步和學習的意義，增強學習意愿和學習自信。

以寫作作業為例，我們盡可能立足學生的學習生活需求，在不同層面、不同規模的集會、研討、展示、評比中組織多種形式的學習交流活動，擴大學生習作的讀者范圍，避免陷入只有老師一個讀者的窘境。更多讀者的反饋是一種最能觸動學生的有力評價。

《紅樓夢》整本書閱讀作業設計就是較為成功的一個語文作業案例。每次課后，學生都以創作表演課本劇的形式進行閱讀匯報。在這樣的學習活動中，每個學生都是創作者、表演者、欣賞者，同時也是評價者。在完成作業的過程中，學生參與之廣、體驗之深、收獲之多，均超出了我們的預期。

語文學習的過程遠重于學習的結果，記錄并呈現學生學習過程的評價更能讓學生看到自己的進步。當學生通過閱讀表達等基本方式完成了自己相應的學習任務，看到了自己解決學習生活中所遇問題的具體成果，由此而產生的自我評價就會轉變為課程學習上的自覺自主。這樣的評價更具張力。

宋代朱熹有言，“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”。功在過程的課程實施之道實乃教育之大智慧。毋庸諱言，作業管理的確是一本“難念的經”。但我們也必須堅定地認識到，作業管理是引導學校教育教學走上育人坦途的一個重要切入口，值得我們去深究、深耕，力爭讓作業管理和新課程同頻共振、同步發展。

（李忠，江蘇省江陰市第一中學校長。）