基于項目式學習的幼兒園課程初探

王 妹

（江蘇省蘇州市實驗小學附設幼兒園，江蘇蘇州 215000）

引 言

項目式學習是指以課程為中心，圍繞學生的驅動性問題，通過持續性探究，讓學生在合作中運用已有知識經驗解決實際問題的探究性學習。在瑞吉歐項目教學中，教師引導助幼兒探究他們感興趣的事物和現象，在真實的生活情境中解決問題，從而使幼兒收獲無法在教室里復制的學習體驗。

幼兒好奇心強，探究世界的積極性和主動性高。他們多以螺旋式方式建構知識，這導致傳統分科式課程模式不適合他們。于是，我們將課程的落腳點更多地轉向幼兒，觀察并反思幼兒的典型表現，在教學實踐中不斷探索、思考、總結基于項目式學習的幼兒園課程建構和實施策略。

一、審議驅動性問題，幫助幼兒積累關鍵經驗

好的驅動性問題貼近實際生活，能夠激發幼兒的興趣，帶動幼兒展開持續探究活動，使學生形成參與意識。瑞吉歐教育的創始人馬拉古奇曾說：“孩子有一百種語言，一百雙手，一百個想法，一百種思考、游戲和說話的方式……”幼兒感興趣的事情很多，教師應首先判斷幼兒的興趣是否有利于其成長。比如，在開展科學活動“面包從哪里來”后，“面包是怎么做出來的”成了幼兒經常討論的話題。由此，我們便想到可以引導幼兒學習科學領域中有關面粉和水的配比、影響面包發酵的因素等知識。如何幫助幼兒將零散的知識變得更鮮明具體呢？我們鼓勵幼兒根據觀察和發現提出值得繼續探究的問題，結合中班幼兒年齡特點，篩選整理出適合幼兒掌握的關鍵知識：“面包是用什么做的？”“面粉怎么和？”“面包怎么做？”多數幼兒能說出面包的原材料是面粉，面粉是由小麥加工出來的，這建立在他們之前學過的歌曲《大饅頭》的基礎上。但我們也發現，幼兒大多來自城市，缺少對小麥的認知經驗，對于怎樣做出面包一頭霧水，這便是我們在課程活動鏈中需要為幼兒補充的知識。

二、基于多層次評價，規劃、調整課程方向

幼兒園課程評價是在對幼兒園課程的計劃、活動及結果等有關問題的量或質的記述的基礎上做出價值判斷的過程，要求教師探索課程的編訂和實施是否符合教育目的和幼兒的發展特點；通過課程的學習，是否達到了預期效果，課程需要在哪些方面進行改進等[1]。教師應有“隨時隨地都在評價”的意識。比如，在開展班本主題探究活動“奇妙的旋轉”時，幼兒收集了很多能夠旋轉的玩具，我們也投放了很多能夠旋轉的材料。幼兒對我們投放的“泡泡花魔法棒”很感興趣，已經忘記了原先的要求——回到座位上講自己的發現，更多的是拿著手里的“魔法棒”走來走去，和旁邊的同伴分享自己的新玩法。教師應在腦海中形成幼兒各領域發展的“進程表”，這是對幼兒做出評價的“參照系”。現在幼兒并不滿足于自己玩，更多的是希望和同伴交流、分享自己的發現。于是，我們開始以玩伴的身份加入幼兒的探究操作中，和他們交流、探索新玩法和新發現。我們發現，當我們以玩伴的身份融入其中，幼兒會非常樂意和我們進行交流分享，探究興趣也越發濃厚。我們需深度探究“幼兒要學什么”和“幼兒是怎樣學習的”這兩個問題，收集信息并及時做出反饋，規劃調整課程方向，實施個性化教育。

三、優化課程組織形式，突出活動的潛在價值

幼兒園課程的組織形式包括以學科為中心的組織形式、以幼兒為中心的組織形式和以社會問題為中心的組織形式。泰勒指出：“任何單一的學習經驗都不可能對學習者產生深遠的影響。”幼兒的關鍵經驗需要在課程中補充，但集體教學活動不是課程實施的主要途徑。教師通過多種活動方式，可以讓幼兒在活動中積累相關經驗，從而替換、篩選不必要的集體活動。我們利用“嘉賓有約”的活動形式，邀請班級“烘焙能手”媽媽，在生活實習場中提供技術指導，帶領幼兒做面包。在年級組的共同商討中，我們發現可以利用的資源有很多，除了會做面包的家長資源，還有能夠提供參觀面包房機會的家長資源、可以帶領幼兒在戶外觀察小麥的家長資源；而在幼兒園“趣耕園”里種植小麥的班級，可以幫助幼兒探索面粉的原材料——小麥。我們將這些可以利用的資源羅列出來，為課程實施提供了材料支撐。接下來，我們確定了多種形式的課程實施途徑，如生活實踐活動、課外社會實踐活動、談話活動、區域活動和生活實習場活動等，不斷挖掘活動的潛在價值，幫助幼兒在豐富的課程組織形式下積累知識和經驗。

四、鼓勵幼兒自主學習，發揮教師的支架作用

兒童是有能力的、有興趣的、靈感豐富的，他們想要成長并且渴望與同伴及成人交流[2]。幼兒是積極、主動、有能力的學習者。自主性是就學習品質而言的，項目式學習的目的不在于讓幼兒掌握多少知識，而是讓其學習科學探究的方法。教師在給予幼兒充分的自主性時，會得到無限驚喜。比如，在開展“奇妙的旋轉”探究活動時，第一階段，教師鼓勵幼兒自主動手探索各種旋轉玩具的玩法；第二階段，幼兒嘗試合作制作旋轉寶貝。活動中，我們尊重幼兒的興趣，遵循他們的發展規律。盡管一些原理淺顯易懂，一些方法簡單易行，但是我們沒有直接告訴幼兒，而是為幼兒提供各種開放性材料。在“旋轉寶貝工作室”里，我們發現平時最活潑的幼兒也能夠認真、安靜地看步驟圖了。展示架上陳列著各種各樣的旋轉寶貝，雖然有的旋轉寶貝看上去稚拙粗糙，但這些創意令我們十分欣喜。作為教師，我們要肯定幼兒的好奇心，肯定他們的想法，增強他們在與材料接觸及構建經驗的過程中產生的愉悅感。項目式學習強調讓幼兒自主學習，但并非排斥教師適時適度的指導。教師應充分發揮教育支架作用，做到觀察在前，診斷在后；幼兒探索在前，教師指導在后，在活動中合理定位自己的角色。

五、巧借外部力量，推進課程后續延伸

教師合理“借力”可以激發幼兒的學習內驅力，引發更深入、持續的探究，使項目活動更具科學性和價值。在開展“奇妙的旋轉”班本探究活動中，幼兒對億童體育材料里的旋轉空竹產生了濃厚的興趣。于是，我們請來了空竹民間藝人奶奶。幼兒興奮地圍著奶奶，向奶奶展示新學的抖空竹本領。奶奶也拿出了自己的空竹，與幼兒相互切磋技藝。在交流討論環節，幼兒向奶奶提出了疑問：“為什么奶奶的空竹會發出聲音？”“為什么奶奶的空竹和我們的不一樣？”在這次活動中，幼兒認識了不同種類的空竹，知道了空竹旋轉時的發聲原理，對空竹的興趣和積極性更高了。在設計制作旋轉寶貝的過程中，幼兒發現旋轉除了可以由人力來推動，還有很多看不見、摸不著的神奇力量——電力、風力、磁力、機械……由此，在熱心的家長的組織下，我們還帶領幼兒走進機器人博物館，展開了對高科技發明的學習：認識機器人朋友，了解旋轉在現代科技中的發明運用。經過一系列探究活動，幼兒更加愛思考、愛動手、愛探究了。幼兒探知的科學問題雖然淺顯，但他們具備的科學精神會永遠支持著他們，這也正是幼兒園開展科學教育活動的目的所在。

結 語

杜威提出“做中學”的教育思想，皮亞杰指出“幼兒在操作中建構知識經驗”，陳鶴琴先生也指出“大自然、大社會都是活教材”。雖然幼兒的年齡尚小，但發展的未完成性和未成熟性決定了其蘊藏的巨大潛力和無限可能性。基于項目式學習的幼兒園課程貼近幼兒的真實生活，能夠滿足幼兒的探究需求，使幼兒在不斷的“試誤”中規范自己的探究行為。這樣，幼兒獲得的便不只是各領域的學科知識，還有問題解決能力、交流合作能力和創造能力的發展。